面向新农科的农业特色通识核心课程体系构建
——以南京农业大学为例

董维春,姜璐,张炜

(南京农业大学，江苏 南京 210095)

中共中央提出要在2035年基本实现农业农村现代化[1],对高等农林教育提出了新的使命。新一轮的科技革命和产业革命推动现代农业进入系统性、智能化的农业4.0建设(1)李道亮认为农业4.0建设是具有前瞻性和复杂性的系统工程, 是继传统农业、机械化农业、信息化(自动化)农业之后进步到更高阶段的产物。阶段[2],也迫切需要高等农林教育创新改革,为其提供人才与智力支撑。在党的十九大精神和乡村振兴战略等指引下,教育部、农业农村部、国家林草局和广大涉农高校积极应对,努力加强高等农林教育改革。2019年6月,教育部及50多所涉农院校发布了《安吉共识——中国新农科建设宣言》,唱响中国新农科(Emerging Agricultural Education)建设“三部曲”(2)中国新农科建设三部曲：第一部曲《安吉共识——中国新农科建设宣言》,为新农科建设吹响了“集结号”；第二部曲《北大仓行动》,为新农科建设打好了“基础桩”；第三部曲《北京指南》,启动一批新农科建设研究与实践项目,发出新农科建设的“开工令”。,从“试验田”迈向“大田耕作”,全面掀起了高等农林教育的“质量革命”[3]。

新农科建设的核心是培养新型农林人才[4],人才培养质量的提升也是这场“质量革命”的关键。现代农业发展与人类的生存健康、幸福与福祉息息相关,具有系统性和多学科交叉融合的特性,加之现代农业问题愈加复杂,单一知识结构的农业人才难以解决农业农村发展中的“大问题”。面向不断变化的外部环境,我们需要一种应对变化、通融识见的能力,需要塑造新型农科人才“博”与“通”的知识构架和全球化视野,以解决农业生产、生态文明与健康等现实问题。通识教育(General Education)主张知识体系的完善和心智的训练、反对知识的割裂以塑造“全人”[5],使学生具备未来社会变革与所需的能力,这是新农科建设背景下,培养新型农业人才的重要理念与实践内容。

《关于加强农科教结合实施卓越农林人才教育培养计划2.0的意见》,提出“加强农业特色通识课程建设”[6]。从政策指引到实践落实,我国农林院校近几轮本科培养方案已经引进了通识教育理念,对“通专结合”培养卓越农业人才起到了积极的意义。但是整体来看,我国农林高校依然存在对通识教育理解不深刻、重专业教育,课程体系同质化及缺乏农业特色等问题。本文进一步分析现实问题,并阐释通识教育对塑造新型农林人才培养的理论依据和典型示例,以南京农业大学为校本基础,探索构建农业特色通识核心课程体系,以期在新农科的背景下,形成未来新型农林人才所必须掌握的课程体系和知识框架。

一、 问题研判

“培养什么人是教育的首要问题”[7],同样也是开展新农科教育的首要问题。新农科建设是对当前外部环境需求与高等农林教育内在发展需要的双向回应,也是未来导向下致力于新型农业人才培养的战略应对(见图1)。新时代呼唤新农科,变化成为未来社会发展的常态,未来的新型农业人才需要适应新一轮农业技术革命的到来、现代农业图景的变迁、系统和可持续农业生产新范式以及农业问题多元与复杂的情境。在此未来导向愿景下,无论是引领农业农村发展的高层次拔尖创新农林人才，还是适应乡村产业融合发展要素的复合应用型人才,或是“一懂两爱”的实用型农业建设人才,都要使学生具备和掌握终身受用及应对未来变化的能力。在知识维度,应具有跨越文理学科专业界限的、广博的农业及相关学科的知识跨度,这是掌握专业精深的基础；在能力维度,应具有跨学科的、融会贯通的能力和批判性思维,具备创造性地解决现代农业发展的复杂问题的能力；在素质维度,具有全球视野、开拓的思维与眼界,热爱并致力于国家农林事业发展。

然而,现实状况与未来愿景之间存在明显的差距。本研究的问题研判与体系研制阶段,承担了农业农村部委托的“全国涉农人才培养与就业情况调研”,调研结果发现：现有的农林人才培养方式未能满足产业发展与新时代对农科人才的多样化需求,人才培养与产业需求脱节,亟待改革深化。现状表征体现为：农业人才单向度的专业能力,缺少通融识见与系统思维,其知识、能力与素质结构滞后于市场和社会的需求,难以应对瞬息万变的市场和未来农业现代化的发展；从教育技术实施层面,当前课程体系培养的学生在文理基础、跨学科知识、思维方式、语言表达能力、社会活动能力、职业迁移能力等方面普遍存在短板,具有实用主义与工具性导向,难以适应未来视角下对新型农林人才的需要[8]。农业人才的知识、能力与素质维度与未来导向之间不相适应,从教育理念与实践的本质上,是“重专业教育”而“轻通识教育”的问题。

在我国农林高校通识教育的实践层面,主要存在以下问题：一是对通识教育理念的理解不够深刻,从历史视角来看,高等农林院校的“单科性的办学思维”藩篱和专业教育制度的“路径依赖”(3)美国经济学家格拉斯·诺斯(Douglass C. North)在《制度、制度变迁与经济绩效》中提出制度变迁存在着“路径依赖”(Path-Dependence)的现象,阐释制度伴随着社会与经济的发展存在“惯性”迁移乃至自我强化的特征。延续至今；二是受二十世纪九十年代素质教育的影响较大,混淆了通识教育与素质教育的本质区别；三是通识课程同质化,难以体现农科特色和校本基础；四是由于学科专业结构的限制,普遍缺乏人文、社会、基础和工程学科的高水平师资,较难形成高水平的通识核心课程；五是在教学方法上存在误区,往往仍以“知识传授”为主,广博视域下的探究性教学不足。从整体而言,未形成能够培养新型农林人才的农业特色通识课程体系。因而,需要进一步探析通识教育的理念与实践的理论依据,建设农业特色的通识核心体系,培养能够适合现代及未来变化的新型农业人才,这也是探索卓越农林本科教学的关键举措。

图1 新农科背景下新型农业人才培养与通识教育的链接

二、 建构依据

新农科建设是高等农林教育适应社会发展与农业现代化变革的产物,具有历史承载与引领未来的承接作用。通识教育是中世纪博雅教育(Liberal Arts Education)的现代延伸,1828年《耶鲁报告》捍卫古典教育,批评美国大学开设与大学精神相悖的实用技艺科目,开启了“通专之争”(Breadth versus Depth)[9]。回顾美国高等农业教育与通识教育的冲突与对话,美国在建国后致力于培养专门人才,各州开始筹备包括农业在内的新型学院,实用学科盛行。历经五次农业教育与通识教育对话后[10],农业教育从早期的“专业教育”模式转向吸纳“通识教育”理念,形成的共识是：在专业高度分化的时代,要强调“通”“专”结合。通过对通识教育的理论探析,在典型例证与外域借鉴的基础上,为构建农业特色通识课程体系提供理论支撑。

(一) 典型例证：哈佛大学通识核心课程体系

实施通识课程和引入选修制度扩宽课程的广度是19世纪中叶以后美国高等教育重建的重要变革[11]。哈佛大学在美国本科教育“古典文雅”与“现代实用”之间,始终坚守通专结合与追求真理的教育理念,在“理想”与“务实”的失衡与博弈间,反对专业化倾向和一味迎合市场的导向。1945年哈佛大学发布《自由社会中的通识教育》(General Education in a Free Society)(也称哈佛红皮书),回归教育哲学层面培养“完整的人”[5]。具体的通识课程提议是在16门课程中,设置6门通识课程,并按照人文、社会和自然学科三大领域划分[5]。通识课程设置以期培养学生的综合能力,包括：有效的思考能力、交流思想的能力、恰当判断的能力、辨别价值的能力,最终是心智的训练。

而到了二十世纪五六十年代,通识课程的真正实施情况与红皮书上的理念大相径庭[12]：首先,大学的组织形式和结构趋于复杂,实施的通识课程结构难以克服学术的系科分化；其次,三大学科分类逐渐松散,不能提供有关各种思想与各种学问分支之间关系的见解；再次,导论性课程(Introductory Course)过于具细的专业化教学,难以阐明跨越学科间的联系和共同经验。基于此,德里克·博克(Derek Bok)在1971年任哈佛大学校长以来,致力于通识教育改革,1973年任命罗索夫斯基(Henry Rosovsky)担任文理学院院长。1977年,哈佛大学开始正式实施“通识核心课程”(Core Curriculum),学生必须修32门课程,其中16门是有关专业的,8门是通识核心课程,8门自由选修课程。哈佛核心课程具体包括：外国文化、历史研究、文学艺术、道德、自然科学和社会分析的六大领域。

(二) 历史溯源与核心课程本质解读：博雅教育与“七艺”

哈佛通识核心课程的六大领域划分,从通识教育的生成溯源,可追溯至中世纪的自由教育(Liberal Education)。肇始于古希腊、正式定名于罗马时代的“自由七艺”,是影响西方高等教育一千余年的核心课程体系,由“三艺”(文法、修辞和辩证法或逻辑)和“四艺”(代数、音乐、几何和天文)组成[13],内在理念是返回古典(Antiquity)。即在中世纪,塑造全人与智者的通识大类课程已形成,并分别对应学生的知识、能力与素质结构。“三艺”分别塑造智者的表达与文学素养、思辨与逻辑,“四艺”分别塑造理性推理、音乐审美与素养、空间构思与广域视角,这不仅为学生传授具体的知识,还帮助学生发挥思维与心智训练的功能。实际上,中国有“礼、乐、射、御、书、数”的“六艺”之说。其内在统一性皆为“举凡人文、社会、自然各层面的实相熔为一炉”[14],达至“通才”与“完人”的修养。

因而,通识教育承载自由教育、博雅教育的古典与精髓,教育的社会功能从宗教性走向世俗化,融入科学与社会元素,并处理专业高度分工后的通专矛盾,平衡专业教育与实用主义的社会离心力,使学生在社会应对专业训练需求的强劲势头之时,塑造通融识见、宽广眼界、博雅精神和优美情感完备的合格公民。进一步解读哈佛核心课程的设置是以培养能力和思维方式为目标,通过对六大领域核心的知识体系划分,链接学科间的共同经验,在日益分化的学科知识与碎片化的知识传递之间,打破学术的系科分化。其目的旨在提供广泛的知识,使学生用跨学科、文理综合的广阔视角观察世界、认识世界,实现能力与思维的提升,让学生在扩宽“横向”广阔视野的基础上,为某一知识领域“纵向”的延伸和迎接未来挑战做准备,传达的是“T”型人才培养的理念与课程体系。

(三) “两种文化”与学科间链接：斯诺命题与美国STEAM教育学科集合的通识理念形塑

从历史溯源到现实的专业化和实用主义发展之势,人类科学发展经历了对自然科学的单向度重视与偏移后,“科学文化”(Scientific Culture)与“文学文化”(Literary Culture)两者呈现分离。1956年经典的“斯诺命题”提出上述论断[15],并称单向度的学科难以解决整体性的问题,可能出现“盲人摸象”的现象,人文科学与自然科学需重新走向融合。而破解“斯诺命题”是需要跨学科的路径[16]。对于“两种文化”与学科间的链接,1986年美国国家科学委员会提出“科学、数学、工程和技术集成”的纲领性建议,开启美国STEM教育的开端[17]。实践多年后,呈现以工科教育为主培养的创新人才存在“重科学,轻人文”的缺陷,人文教育的缺失容易限制学生的创造力、空间想象力等思维方式,因而将A(ART)艺术学科融入其中,形成STEAM教育,将人文科学与自然科学走向融合及跨学科链接的有效实践。

农业学科与工科、医科等,皆属于理学的衍生与自然学科的范畴。其内在逻辑的同质性为：工程教育与农业教育都具有实用主义的单向度发展属性,如果仅停留在“专业”与“实用”层面,则是“制器”而非“育人”。因而,将艺术与工程学科集成,这不是在狭义的学科层面,而是广义层面的“哲学与人文”注入,是斯诺命题的人文、自然科学从“分野”走向“融合”的例证。更是通识教育理念的另一种方式注入,并且通过通识课程实现跨学科知识的学习。即通识课程并非是专业课程之外的简单叠加或专业课程之外的“加餐”,而是用“哲学”与“数学”两大隐形的翅膀,形成人文精神与科学精神的“双翼”,引导学生以跨学科的方式来分析和解决问题,以培养“完整之人”的系统观集合设置涵盖人文、自然和科学学科,构筑广博的视域。对我国农科教育的启示是：无论是工程还是农业,突破实用主义和专业教育的发展局限,需要通识教育及各学科集成的理念。

三、 体系建构

上述理论基础与典型例证进一步明晰：通识教育并非是各模块的相加,并非仅限于知识的传递,而是将各模块所代表学科间的“共同经验”凝练,并对应学生知识与能力结构的塑造,传递的是超越各学科知识的共同智慧、思维方式与价值旨意,其目的是让学生掌握走向社会所需的素质与能力,能够应对农业现代化发展进程和不断变化的外部环境。通识教育与实施模式可谓一所学校的育人符号与象征,是每个学校人才培养理念的表达[18]。甘阳(2006)提出“共同核心课”(the Common Core Course)是通识教育通往更具实质效果的道路[19]。南京农业大学作为高水平的行业特色型高校,是倡导与推动“新农科”建设的主要涉农高校之一。从理论到实践,本研究从课程体系的宏观架构层面,进一步明晰通识课程体系建设的相关问题与概念,以南京农业大学为校本基础,探索构建“农业特色通识核心课程体系”。

(一) 基于校本基础的“通专”结合：通识课程体系总体框架

整体框架上,通识核心课程体系的构建是在2015年版南农通识课程培养方案基础上的重构。通识教育的目标不能仅仅通过通识课程来达到,而是要依靠整个学校教育的构架。进一步明晰2015年版南农通识课程培养方案存在的问题,首先,课程整体架构,通识教育包括通修课程、通识教育选修课(人文科学、社会科学、自然科学、艺术与体育、应用技术,五大类)、必读选读课,虽然涵盖自然、人文与社会学科,但通识选修课程的划分宽泛,各类别分散、缺乏关联性和通识传达学科间共同经验的核心旨意,难以符合塑造培养新型农林人才所需的知识与能力结构要求。其次,通识课程局限于专业课程外的“加餐”,缺乏“科际整合”,未真正实现通识与专业结合。再次,农业特色不显著,农科通识课程仅限于通识必读与选读类别,难以强化对农科领域跨学科知识的了解及农科知识之间的内在联系。

鉴于2015年版通识课程方案存在的问题,2017年9月南京农业大学成立通识核心课程研究组,开启课程体系的顶层设计和系统研制,旨在完善农科通识教育与专业教育相结合的本科教育体系和农业特色通识课程,在整体本科教育体系中打造通识教育与专业教育有效衔接、互为促进的通识核心课程模式。在全新的体系中,通识课程由通识必修课(公共必修课)和通识核心课程共同构成(见图2)。在整体的本科教育框架中,通识课程采取跨越学科界限,学科交叉、文理融合,注重新农科建设背景下对科学和社会中的“大问题”的分析与认知,以培养学生的农业情怀和未来解决人类生存与健康问题的能力。

图2 南京农业大学通识核心课程在本科教育课程体系的构成(2019年简版)

(二) “通识”+“农业特色”：让学生在研究树木之前先看一眼森林

将通识课程建设的各部分看作一个有机整体,厘清通识教育并非是专修领域之外的课程学习,而是基于能力塑造与心智训练的美好目标,在完善各学科知识结构的同时,掌握学科间的关联与跨学科思维,凝练为学科之外的共同经验。即在进入农业相关的专业学科与深度学习之前,提供农业特色的通识核心课程,使学生能够纵观农业领域的古今历史与文明、农业的资源与生态环境、农业在整体社会发展的作用及价值与伦理等予以横向知识的扩展和全域性的认知。在注重知识广博的同时,使农林人才学习和掌握分析事物的方法与思维方式,为“研究树木”的专业纵深学习提供思维、视野、价值观的引导和塑造。克服当前高等农林教育专业化局限的弊端,使学生以文理综合、跨学科的视角观察和认识世界,为专业的深度学习提供准备,让学生“在研究树木之前先看一眼森林”。

在体系形成的研制与技术层面,采取农科特色的“通特结合”原则,破解通识课程在体系设计环节的“同质化”难题,进一步深化通识教育实践。基于农科行业性特色与扎根本校实况,面向中国的农业农村现代化建设的宏观背景,立足新农科建设对新型农林人才的需求,根据农业院校特别是南京农业大学的特点,以期发挥行业性高校的学科优势,以“农科精粹”为通识课程输送养料。首期提供了40门课程,在通识核心课程中“农业特色课程”约占 1/3。同时,设置农科特色系列课程,如：世界农业文明史、大国三农与乡村振兴、生态文明、农业伦理学概论、丝绸之路、美在民间(含陶艺茶艺)、民俗与当代社会等,以及跨一级学科的科学类概论课程,以突破农科单科性的局限,以贯通各学科领域、奠定宽广知识,为专业的深度学习与能力及视野的延展提供积淀。

(三) 农业特色通识核心课程体系形成：“六类八门十学分”

对于农业特色通识核心课程体系的形成,在专业课程及素质课程衔接层面,与过去形成的通识教育、专业教育和素质教育课程的前后衔接,将公共必修课与通识核心课程予以区分。通过通识教育理念和系统观的整体与多维的视角,立足本校学科特色和师资状况,在致力于广博识见的基础上,以培养“脚踏实地、仰望星空”的卓越农林人才为目标,打造高质量、具有农业特色的通识教育核心课程体系,由此构建“南农八门课”(6类8门10学分方案)的通识核心课程框架(见图3)。

图3 农业特色通识核心课程体系

农业特色通识核心课程具体形成六大模块：文学艺术、历史研究、社会分析、哲学方法、科学探索、外国文化,总共应修满10个学分。课程体系兼顾“自然科学”与“人文科学”斯诺命题的两种文化,打破农业学科的单科性和专业性特征,凝练农业学科和各学科精粹与共同经验,具体各模块划分为：① 文学艺术(2学分,中文写作1学分必修),包括古诗词鉴赏、音乐欣赏等；② 历史研究(2学分),包括世界农业文明史、世界简史、欧洲简史、东亚简史、中国简史；③ 社会分析(1学分),了解社会环境与发展态势、农业发展进程,包括人与社会、大国三农与乡村振兴、生态文明、民俗与当代社会等；④ 哲学方法(2学分)包括农业伦理学概论、系统科学概论、科学研究方法论等；⑤ 科学探索(2学分),农业学科及主要学科的科学方法、思维与概论性认知,包括生命科学概论、农学概论、园艺学概论、社会学概论等十个学科概论；⑥ 外国文化(1学分),提供本土文化与外国文化的跨地域、跨民族的广阔视角,包括跨文化交流、欧洲文化、英美文化等。

农业特色通识核心课程的“八门与十学分”： 六大类每个类别中分别选修1～2门课,形成八门课,避免学生同时集中选修同一门课程。实施课程架构与内容在文理融合的基础上,进行 “文理反转”。在通识核心课程10学分以外设2学分,供学生在约300门课程中自由选修,包括文化素质选读课、网络在线选修课和文化素质教育选修课,将通识教育与素质教育区分开。素质拓展通过课内外学习等方式使学生了解我国农村实际状况及存在的问题,拓展学生的知识面；培养学生的职业素质、心理素质和实践能力；进一步提升学生的人文素质、创新意识、自主学习能力,引导学生自我规划。

(四) 农业通识核心课程体系形成的“知识与能力链接”

农业特色通识课程的设置最终是以塑造新型农林人才的知识、能力与素质为目的指向。在体系研制阶段,六大课程模块的分类分别对应新型农林人才各维度的知识与能力链接：文学艺术模块将人文素养注入农业通识课程,涵盖茶艺等的农业特色学科,塑造农林人才的文学修养与审美；历史研究模块,追溯历史本源,见识世界农业文明的璀璨,以史明智,对新农科建设中的新问题能够以历史与现实结合的理念进行研判；社会分析模块,能够对农业农村发展问题形成认知,基本了解国家及区域间的互动,并能够运用知识参与相关的农业农村发展建设；哲学方法模块,形成对农业活动的价值观与伦理的掌握,能够清晰认识现代农业系统的基本逻辑；科学探索模块,培养学术探索、思辨思维和分析能力；外国文化模块,塑造全球化视野,培养跨文化交流的能力,能理解经济因素、相互依存性和政治因素间的互动性以及回应不同文化的能力。

整体而言,农业特色通识核心课程体系的设置呈现以下特征：其一,跨学科性,打破原先专业学科类别的课程划分,通过整合多个学科凝练为六大分类,凝练农科精粹和学科间的共同经验,并将人文与科学两种文化结合,使学生能够具备全球化视野、在多学科、多文化和多种制度系统中更具融会贯通的能力；其二,从知识传递到可迁移性能力(Transferable Skills)的转向,强调从事实性知识、概念性知识(4)本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom)的分类学把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识,事实性与概念性知识是客观、抽象、有组织的知识概括。到能力的塑造[20],以期使农林人才具备一系列能够影响其后续成长的思维方式、方法与技能,塑造个人的专业与社会向度的多维能力,为应对未来农业发展的变化做准备；其三,广度与深度的结合,农业特色通识核心课程拓展学生的知识面和横向的知识延展性,同时大班授课、小班研讨,加深学术领域相关问题的认知,塑造新型农科人才“博”与“通”的知识构架,并能对周围的世界及农业发展进程中的“大问题”更具洞察力。

图4 通识核心课程的“六大类”与农林人才形成的知识、能力与素质结构

(五) 通识核心课程体系凝聚的师生共同体与支撑体系

农业特色通识核心课程的内容应以对课程内容由知识升华为学术性的理解与概论性的表达为基本,并关注和围绕农业现代化发展的重大社会主题,应由资深教授承担主讲教师。这也是一场“教师的革命”,教师需要在授课方式层面思考“如何上好一门通识核心课程”,更需要运用个人领域的学术成果将学科知识精粹提炼与简化,注入个人的理解与升华,这在一定意义上也是研究性教学的形式。因而,通识课程的讲授应提炼与简化高深与抽象的知识,运用讲述与苏格拉底式对话之方式传授[21],带领学生了解“是什么”,使学生“理解”而非“记忆”。

农业特色通识核心课程在大班进行授课,提供小班研讨的机制,在教学方式、教学互动的中打破专业学科的边界,从“传统的知识输出型讲授”到凝练为师生共同体的“互动与传授”,避免“知识的组装”和“科普化”,使学生从记忆的单线思维中抽离,进入以理解为主的系统思维,引领教学方式变革,学生和教师构成通识教育的师生共同体。同时,组建资深教授团队编制“概论”式(Survey)的农业特色通识核心课程教材,运用总括性、叙事的方式提炼学科精髓,呈现和提炼出对知识总体的综合与全面的概括,为高质量的通识核心课程提供支撑。

四、 启示与建议

“中国现代化离不开农业农村现代化,农业农村现代化关键在科技、在人才”[22]。21世纪的农业生产模式从局部“小市场”走向全球“大市场”。同时,在可持续发展理念的影响下,农业科学从单科局限走向系统科学,上升到了世界农业发展和人类健康福祉的层面。我国农林高校需要从认识论与实践论的双重维度,具体思考在新农科背景下“为新型农林人才传授什么样的知识”为核心问题设置课程体系。本研究以“问题研判—建构依据—体系构建”的分析框架,明晰了未来愿景与当前农林人才在知识、能力与素质结构的实然差距,探索从“技术观”转向塑造“完整的人”的农业特色通识核心课程体系,为我国农林高校新型农林人才的培养和课程体系建设提供借鉴。

(一) 通专结合,深刻理解通识教育理念在农林院校中的作用

新农科人才培养要满足“人的全面发展需要”[23]。通识教育不仅是培养新型农林人才的重要理念,还为农林高校突破单科性藩篱和专业教育的局限提供重要启示。从通识教育培养完整之人的价值塑造到美国的农业教育与通识教育在“通专之争”后的通专结合,以及通识核心课程的“六大领域”体现的文理融合、学科交叉,从中深刻认知“通识”对农业教育的行业特色属性具有重要的补充与扩展,这也成为解决农业文明与社会发展问题的重要价值与理念。农林高校作为培养农林人才的主力军,应把握农业发展的新趋势,明晰通识教育不仅是在通识课程实施层面,还应深刻理解通识教育融合“科学精神”与“人文精神”的理念,跨越文、理学科专业界限,为全面认识农业系统以及人与自然、人与社会的“大问题”提供全面的视角,为农科高校突破专业教育的局限及单科性思维藩篱提供重要理念转变。

(二) 基于校本基础和“通特”结合,构建“农业特色通识核心课程体系”

在我国农业现代化、乡村振兴和新农科建设的背景下,我国农林高校应以未来导向，深刻明晰新时代培养卓越农林人才的根本任务,努力探寻符合卓越农林人才知识、素质与能力结构塑造的通识核心课程体系。在对通识教育理念的深刻理解基础上,由各高校基于校本基础自主设置通识课程体系。因而,从“本土”走向“校本”,在弥合通专鸿沟之上,应充分体现学校的教育理念和特色追求。本研究将通识+农业的“通特”集合,依托校本基础构建农业特色通识核心课程体系,提出“南农八门课”核心思想(6类8门10学分方案),以涵盖文学艺术、历史研究、社会分析、哲学方法、科学探索、外国文化的“六大类”分布,改变传统的“学科本位”课程观,将农业特色课程融入各课程类别,以期形成“农业特色通识核心课程体系”的先行示范。目前,研究已从“顶层设计”到“制度推行”转向“实施阶段”,成为南京农业大学2019年新版培养方案的支撑内容。

(三) 基于未来导向,知识与能力链接,塑造新型农林人才

新农科将“重塑”高等农业教育并以新的发展范式应对现代农业及宏观环境的变化。以实用主义的工具导向发展专业能力来获取职位的技能匹配,很难满足农林人才应对未来不断变化的职业、市场和产业发展的需要。通识教育解决的是在超越知识与技能基础上培养具有跨学科广度、可以应对未来变化的可迁移性技能,包括沟通能力、分析能力和解决问题的实用技能,及将知识和技能转化为实践的能力[24]。学生掌握广博的核心知识和建立合理的知识结构,才能具备较强的理论联系实际的应变能力[25],从而适应产业结构的调整、就业结构和人力资源市场的不断变化。因而,我们需要前瞻性的视角,将新型农林人才培养置于世界农业科技与经济发展的总体进程中,以实现未来与现实的对接,知识与能力链接,注重学科知识体系的整体性、综合性和实践性,提供农科精粹以及跨学科的共同经验,塑造新型农林人才的可迁移能力。

(四) 加强教材建设和重视实施效果,优化农业特色通识核心课程体系的支撑要素

在实践层面,优化与完善农业特色通识核心课程实施的支撑要素。农业特色通识课程教材建设方面,组织资深教师编写农业特色通识教育教材,凝练学科经典与学科前沿,“农业特色通识教育”系列教材将在未来几年完成出版。编制通识核心课程“在线开放课程”,落实通识核心课程实践,在校内先行实施,以期面向全国选修。以通识核心课程引领教师教学方式及教学内容的反思与变革,规避“填鸭式”和“线性”知识传递,以重启发、重讨论、重实际的研究性教学方式,将各领域的精粹升华为知识的自我内化后传递。农科领域各专业教师之间加强合作、农科领域与其他领域教师之间共同切磋通识教育教学内容、教学方法,形成师生共同体。因而,师资建设、教学和教学法的系统支持要素为农业特色通识核心课程体系的实施效果提供保障,让学生具备引领现代及未来农业发展变革的文化知识、价值观、认识论和方法论。

进一步展望,在21世纪全球参与、跨文化、跨学科的多元化环境中,我们需要培养兼备文理基础、开阔的思维、国际化视野、具有“T”型知识结构、能够解决中国农业农村问题乃至全球人类生存与健康问题的“新型农林人才”,以适应未来不断变化的环境和解决现代农业发展的复杂性问题。“通才至本、专才至深”,共同构筑新农科卓越农林人才培养体系。在广博识见的基础上,传递广泛的、非专业性、非功利性的基本知识,为专业教育的深度学习提供广域铺垫。而涵盖通识教育、精英教育和个性化人才培养理念的荣誉教育(Honors Education),使学生在通识与专业发展的基础上得以向高水平延伸,成为后大众化时代及普及化时代探索现代精英人才培养的有效方式。新时代、新使命的高等农林教育创新发展是新农科建设提出的共识,农业特色通识核心课程体系革新与理念表达,也为探索未来高等农林教育新模式贡献方案。