南亚来华本土汉语师资培养：现状、问题与对策

余 波

（重庆师范大学国际汉语文化学院斯里兰卡研究中心，重庆 401331）

区域性、国别化本土汉语师资培养研究是汉语国际教育研究的热点问题之一。从本土汉语教师培养研究的现状看，东盟、中亚、中东欧等区域研究相对较多，即研究者们对研究对象的选择主要集中在汉语教学开展历史较长、相对发展较好的区域。而南亚地区的本土汉语教师研究则是学界关注的盲区，目前还缺乏针对此区域或特定国别的较为系统、全面的研究成果。因而，深入探讨南亚国家来华本土汉语师资培养现状、问题，提出人才培养的相关策略，对于促进我国与南亚各国的人文交流与合作具有深远意义。

汉语国际推广要在世界多元文化中扎根，实现可持续发展，必须注重海外本土教师的培养与发展。业界对本土汉语教师的发展、素质、培养模式等多有论述（宛新政，2009；郭鹏，2012；李东伟，2014；赵金铭，2014；张旺熹，2014；吴坚，2014；王建军，2015；黎敏，2018；徐丽华、包亮，2019），学者们普遍认为海外本土汉语师资最突出的问题是“合格”汉语教师的奇缺，中国的外派汉语师资（公派汉语教师、汉语教师志愿者）是为各国汉语教学“输血”，只有培养合格的本土汉语教师才是“造血”；“输血”治其标，“造血”固其本，只有“造血”才是根本之道〔1〕。如何“造血”，如何造出符合各国“体质”的“血”是我们理应思考的重要课题。

一、南亚国家本土汉语师资培养的重要意义

根据“一带一路”建设部署，其沿线共有东盟10国、西亚 18 国、南亚 8 国、中亚 5 国、独联体 7 国和中东欧16国〔2〕。南亚8国指的是印度、巴基斯坦、孟加拉国、斯里兰卡、阿富汗、尼泊尔、马尔代夫、不丹。随着“一带一路”建设的深入开展，我国与南亚各国在经济、政治、科学技术与文化上的交流合作频繁，应用于商贸往来、文化教育、工程建设等方面的本土汉语师资需求也逐步凸显。

（一）本土汉语教师将助力汉语国际推广的国家战略部署

汉语国际推广已然成为国家软实力的重要战略，而汉语师资则是汉语国际推广和中华文化传播的关键因素。本土汉语教师有过汉语学习经历，能给予学生指导、建议及有效的学习策略；他们不仅熟悉中国和汉语文化，也熟悉自身母语文化，能更好地因材施教；他们职业相对稳定、变动几率小，有利于当地汉语师资队伍的整体建设与规划。南亚地区在我国“一带一路”倡议建设中地位特殊，本土汉语师资人才将助力汉语国际推广，其功能与作用还将辐射南亚地区安全、基础设施建设、国际关系等领域的交流与合作。

（二）本土汉语教师将有效缓解南亚汉语教学基础薄弱带来的供需矛盾

南亚各国的汉语教学环境不同，教学历史长短不一。最早开设汉语课程的是印度加尔各答大学（20世纪初）。孟加拉、巴基斯坦、尼泊尔、斯里兰卡的汉语教学最初也都依托当地大学开展〔3〕。近些年来，孔子学院作为重要的语言文化推广机构，为南亚各国的汉语教学和文化推广发挥着越来越重要的影响。截至2019年12月，中国已在162个国家和地区建立了550 所孔子学院，全世界有3 万多所中小学开设了中文课程，4 000 多所大学设立了中文院系或课程，学习中文的人数超过2 500万人〔4〕。而南亚地区8 个国家中，仅6 个国家有孔子学院，分别是巴基斯坦5 所、斯里兰卡2 所、孟加拉2 所、印度2所、尼泊尔1 所、阿富汗1 所，不丹和马尔代夫没有孔子学院，总共13 所，仅占亚洲孔子学院总数（135所）的9.6%。孔子学院分布数量少，而南亚地区人口有16亿之多，汉语学习需求量大，难以满足，对当地汉语国际推广助力有限，与现实发展严重滞后。精通汉语和中国文化的语言人才匮乏问题在南亚地区十分突出，从国内输出的汉语教师或志愿者很难解决汉语需求增长与师资供给有限之间的矛盾。只有依靠大力培养本土汉语教师，才能有效缓解供需矛盾。

（三）本土汉语教师将逐步实现南亚区域汉语师资的自身造血

南亚是中国“一带一路”倡议中的重要合作伙伴，战略性非常突出。仅中巴、孟中印缅两个经济走廊建设就将产出几十万就业机会，能源、工程、商贸、医疗、旅游等行业人才需求旺盛，应用于这些行业的专门用途汉语人才也随之成为市场香饽饽。近十年来学界对专门用途汉语讨论诸多，但专门用途汉语的师资培养问题尚未受到充分重视。专门用途汉语教师有着特殊的角色定位和知识结构〔5〕，具有专门用途知识背景的本土汉语教师将发挥越来越重要的作用。如何培养符合“一带一路”倡议需求的各级人才，特别是商务、旅游、经贸、科技汉语类的专门用途汉语人才，成为中国与南亚各国面临的巨大挑战。而懂得专门用途汉语知识的本土师资将是人才市场需求的有益补充。大力培养这些复合型、多元化的本土汉语师资可以逐步实现南亚区域汉语人才市场的自身造血功能。

二、南亚来华本土汉语师资培养现状及问题

海外孔子学院以及具有较好汉语教学和研究基础的国外大学正有意识地依托汉语专业培养本土汉语师资。但本土汉语教师培养的主要渠道还是通过来华留学，一般分为学历培养和非学历培养，学历培养指的是攻读汉语国际教育本科、研究生；非学历培养指的是短期来华研修或短期项目培训。

（一）基本情况

据统计，2010至2015年我国来华的南亚留学生总人数是187 536 人，占“一带一路”国家来华留学生总量的21.0%，南亚国家来华留学生整体规模呈持续增长态势。2015 年，尼泊尔、孟加拉、斯里兰卡的来华留学生人数分列南亚地区前三位。南亚国家来华留学生攻读学位、接受专业教育的比例达到80%以上，打破了传统的来华短期汉语学习的格局，反映出南亚来华留学生层次结构的进一步优化〔6〕。来华留学生攻读的专业以医学、工程、经贸等为主，尤其集中在巴基斯坦、尼泊尔和印度3 个生源国。

对于汉语教学基础薄弱，汉语师资需求旺盛的南亚地区来说，国家也已通过短期来华研修项目、奖学金生来华留学等措施逐步加大培养力度。如孔子学院总部于2015年开始设立“南亚国家汉语师资班”奖学金项目，资助南亚国家学生来华接受教育，毕业后回到本国从事汉语教学。

据统计，2015 年度共有12 所国内高校招收南亚7 个国家的奖学金生378 人，2016 年度增加到1 085 人，并首次面向南亚招收汉语国际教育等相关专业博士学位奖学金8 人。《2018 年孔子学院年度发展报告》显示，中国大陆已为南亚7国培养培训本土教师6 401人，其中2018年培养培训1 101人。

“南亚国家汉语师资班”项目旨在推动南亚地区的汉语教育事业发展以及汉语市场需求，推进南亚各国汉语教师本土化建设，是目前培养南亚本土汉语师资人才的主要渠道。

（二）主要问题

我们以专门培养本土汉语师资的“南亚国家汉语师资班”项目作为讨论对象，对国内4所接收斯里兰卡、阿富汗、巴基斯坦本土汉语师资培养的高校进行了调研。4所高校中，外语类1所、师范类2所、综合类1所。通过采用电话采访、个别访谈、资料搜集等方式，我们发现在培养过程中有以下几个主要问题。

1.人才培养方案同质化严重，培养标准模糊

4 所高校的培养方案基本都参照《国际汉语能力标准》《国际汉语教学通用课程大纲》和《国际汉语教师标准》的要求设计。这些标准、大纲所适用的对象都属于通用型人才，而“南亚国家汉语师资班”项目设立的初衷不仅需要培养通用型汉语人才，更是需要培养符合南亚地区实际的复合型、区域化的本土汉语人才。可见，现有的培养方案没有充分考量南亚地区国别人才培养的差异性。在培养规格、教师素质等内涵方面还缺乏科学的定位〔7〕。我们到底要为南亚地区培养什么类型的本土汉语教师？其职业规划、专业发展如何？是我们值得思考的问题。人才培养要充分体现区域性特征，形成区域化的培养模式，真正满足南亚区域的语言需求〔8〕。因而制定本土汉语教师教学大纲、建立本土汉语教师标准，完善适用于南亚本土实际的教学标准成为当务之急。

2.课程设置单一，知识结构有欠缺

课程体系缺乏科学性，课程设置根据各学校的学科优势、师资队伍而设计。现有的本土汉语师资培养均由各大学的国际汉语学院（名称不一）实施，承担的学院均为开展留学生教育的专门机构，其长处是语言、文化教学，而跨学科知识体系则是短板。

以某师范院校的“南亚国家汉语师资班”项目的培养方案课程体系为例。该方案中，四年本科阶段共设置26 门专业课程，其中20 门属于语言类课程，2 门课程为教学法，1 门课程与教育技术有关，3门课程为文化类课程。无跨文化交际类课程。语言类课程集中于汉语的不同课型，如听力、口语、语法、综合等，随着语言水平的提高，课型分为了初级、中级、高级。语言课程体系中没有涉及语言理论、第二语言习得等领域的语言学课程。对比其他几所高校的课程设置，也有类似现象。

总体来看，课程设置有“重理论、轻实践”“重语言学习、轻文化体验”的倾向，整体呈现单一化格局。基本以语言课为主，文化类课程为辅，且理论课时讲授占大多数，实践课时比例低。培养教师应用技能的教育心理学、教育技术、教学法等类型课程少，这估计与语言水平过级压力有关系（孔子学院总部要求奖学金生毕业应达到HSK6级）。可见，课程设置还是以应试教育为指挥棒，而忽视了教师技能、教师素质的应用能力培养。

课程设置关乎人才培养的知识结构。按新《国际汉语教师标准》构建的国际汉语教师的知识、能力与素质的基本框架，国际汉语教师标准体系构成有五大模块：①语言基本知识与技能；②文化与交际；③第二语言习得与学习策略；④教学方法；⑤教师综合素质。而现在的课程体系主要偏重于模块①、②、④，对于模块③、⑤的知识还有欠缺。

3.学生跨文化适应性差，管理难度大

南亚国家在文化背景、宗教信仰方面具有独特性，其来华留学生面临着跨文化适应、跨文化交际、思想情绪方面等诸多问题，这为各培养单位的学生管理带来了巨大挑战。调查中发现，南亚学生的跨文化适应带来的诸多问题是各高校留学生管理工作面临的普遍问题。以某外语类高校接收的南亚留学生为例，由于南亚留学生语言文化背景的巨大差异，他们对于中国高校严格的教学作息时间、课堂纪律管理，常常觉得不习惯、不能适应。他们大都时间观念淡薄，行为、习惯懒散，上课迟到或早退现象严重，学校不得不采取严格的考勤制度、考试制度来制约。而这些南亚留学生们因为对中国文化的不理解，在跨文化交际中未能处理好“异文化”与“己文化”的关系，对学校、老师产生了文化误解，质疑相关的管理制度，从而带来师生之间、学生与学校之间关系的不稳定。

卢炜〔9〕，傅了艳等〔10〕，武健、房慧〔11〕都曾对南亚来华留学生跨文化适应性问题开展了调查研究，总结发现南亚来华留学生普遍具备自我约束能力差、时间观念淡薄、虚荣心强等心理特征，身份认同、异域环境、学习焦虑等因素影响了他们的跨文化适应性问题，这为各培养单位对南亚学生的心理辅助与疏导、思想教育、教学管理等工作加大了难度。

三、南亚来华本土汉语师资培养的策略

要切实提高南亚来华本土汉语师资培养的质量与效果，必须在宏观政策（如招生政策、管理制度）的引导与创建，微观层面的培养体系建构（课程设置、培养方法等）上同时下功夫。

（一）加强顶层设计，坚持国别化需求理论为导向

吴应辉认为国际汉语教师的需求具有国别差异性和动态发展性，其人才培养应以需求为导向。世界范围来看，各国的本土汉语师资问题既表现在数量短缺上，质量也有待提高。本土汉语师资培养体系的构建应关注动态变化和发展，要正视国别差异性，力求按需培养高规格的本土汉语师资〔12〕。

南亚各国均为发展中国家，地区发展不平衡，他们有极大的汉语需求与市场，但没有良好的基础作保障。首先，我们需要在国家政府层面上重视南亚的本土汉语师资培养与建设，对人才培养的相关项目做好顶层设计，比如战略规划、政策措施、标准制定、财政安排等的决策和规定。大力推进汉语在南亚国家的推广工作，加大实施对南亚国家本土汉语师资培养的帮扶，在现有的“南亚国家汉语师资”项目基础上，对于汉语教育发展相对薄弱的区域实行政策倾斜，增加奖学金生数量（如阿富汗、孟加拉等），拓宽来华深造渠道。

政府、国家层面的真正重视，加上中外政府在政策、体制和财政等方面的共同努力，打造海内外协调的、稳定的汉语师资培养培训体系，才能真正实现本土汉语教师的“量产”，才能为汉语国际推广事业的健康发展提供坚实的人才支持。

（二）提升质量内涵，优化人才培养方案

现有的本土汉语师资培养方案，其目标注重通用型汉语国际教育人才的培养，对国别化人才培养问题关注很少。南亚各国的教育水平、经济社会发展程度不一，呈现多样化的特点，对汉语教师的需求也各不相同。所以，应首先明确本土汉语师资人才培养的目标，进一步优化人才培养方案，注重提升本土汉语教师语言教学能力和跨文化交流能力，着重强调对汉语知识和汉语教学能力的培养，还要特别注重本土汉语师资人才的实用性、适用性，即实用于本土所需，适用于本土实际。

同时，还需在课程体系、教学内容、实践应用三方面提升本土汉语人才质量内涵。课程体系应更具有针对性、本土性，突出分类指导理念〔13〕。针对生源国的具体学情和就业方向，加大对更有利于提高本土师资汉语知识基础、有利于提高本土师资汉语教学技能的课程设置的研究，切实提高南亚各国本土汉语师资的培养质量。专门开设汉外对比、中外文化交流、中华才艺、教学法等突出汉语技能和中华文化浸润的特色课程；在培养通用型人才基础上，应注意南亚各国本土化的需求和特征，明确各国本土汉语教师培养的具体目标、具体标准，制定有针对性的个性化教学内容，提升整个培养过程的科学性；同时，还要注重人才培养的实践技能，多开展专业技能比赛、活动等，以强化本土汉语人才的内涵建设。

此外，本土师资人才的内涵建设还要注重规模与结构的均衡发展，坚持人才培养的数量与质量并重。针对南亚国家来华留学生教育存在的普遍问题，应从增进规模与结构的协同发展，健全奖学金体系，增加奖学金数量，提升来华留学生教育管理与服务水平等方面入手。

（三）突出职业特色，注重人才类型化培养

南亚各国国情不一、汉语教学基础不同，必然要求师资规格的多元化。因此，在培养本土汉语师资时，我们首先应该做好调查研究，明确各层次汉语师资需求，做好相关培养规划，明确各类型汉语教师的培养要求。

随着“一带一路”建设的不断推进，南亚各国在政治、经贸、文化等各领域的沟通与合作不断密切，特别是在路桥、运输、工程建设等行业，本土汉语师资培养应主动适应南亚沿线国家的经济文化需求，培养行业紧缺的各类型汉语人才，如工程汉语师资、科技汉语师资等，不应仅仅局限于培养适应于各级各类教育机构的普通汉语语言教师。根据南亚各国汉语师资需求的区域发展情况，增设专门用途汉语课程体系，突出专门用途汉语师资培养特色，如大力培养旅游汉语师资（斯里兰卡、马尔代夫）、商务汉语师资（缅甸、尼泊尔、印度）、医学汉语师资（巴基斯坦、孟加拉）等，为“一带一路”建设输送紧缺人才，为促进民心相通而助力。这些具有专门用途特点的职业汉语师资人才的培养，将会丰富和充实本土汉语师资队伍，凸显南亚区域的本土汉语师资特色。

此外，还应该注意区分学历与非学历两大类别本土师资的培养与培训。学历培养应加强人才培养的体系化、国际化，特别注重语言能力和汉语教学能力的培养；非学历培训应突出汉语职业能力培养，加大实践教学力度。

（四）强化提升实践能力，着力应用型人才培养

实习实践是南亚本土汉语师资培养的薄弱环节，要构建海内外协同一体的实践体系。

在目的语环境下，突出“见习”。应定期组织学生观摩母语汉语教师的真实课堂，并参与研讨、模拟教学；组织学生参观、体验地方民俗文化，欣赏、学习中国传统艺术，组织参与中国民众社区交流，深入体验中国社会文化内容。针对南亚具体生源国，应组织到相关企业、医院、教育等专门行业实地交流、访问，了解行业运作、熟悉专门用途汉语词汇，增强学生实践能力。

在非目的语环境下，突出“实习”。结合学生国别化差异背景，与海外各相关机构共同搭建海外本土汉语教师的实习实践平台，着力培养应用型、实践型本土汉语人才。如海外孔子学院（课堂）、所在国的中文系等是海外本土汉语教师培养的重要机构和重要力量，国内培养单位要加强与他们的沟通与交流，强化教育资源合作，联合创建实践基地。同时，孔子学院（课堂）还应针对当地政治、经济、文化的特点加强对本土汉语师资培养政策的研究，深入调查当地教育特点和文化背景，探索切实可行、科学有效的培养模式，为其提供理论依据和指导性对策。通过中外不同语言环境下的实习实践，努力提高本土汉语教师的语言水平和教学水平。

综上所述，教师是汉语国际推广的核心，而本土汉语教师有着天然的文化优势和语言优势，其人才培养关系着汉语国际教育的可持续发展。合格的本土汉语师资能增强各国的自主造血功能，有效推动汉语的海外传播，持续给予汉语国际推广事业以不竭动力。但目前与来华本土汉语师资培养相关的学术成果和调研报告并不充分，由此看来本土汉语教师的培养和规范任重道远，尤其是像南亚这样“被遗忘”的区域，更有必要对其本土汉语教师开展系统研究。