日本通级指导对我国融合教育发展的启示

摘要：“通级指导”是一种在日本公立小学和初中普遍实施的教育措施。即通过设立专门的特殊教育课程，从而对普通学校中的残障儿童进行特殊教育指导。这搭起了特殊教育与普通教育之间的桥梁，帮助日本特殊教育从“分离”走向“统合”，成为当今日本融合教育的主战场。通级指导对我国融合教育的启示有如下三点：（一）建立和完善巡回指导保障机制;（二）扩大随班就读服务人群的范围;（三）提高教学课程的灵活性与弹性。

关键词：日本;通级指导;融合教育;启示

中图分类号：G760    文献标识码：A    文章编号：2095-6916（2020）20-0111-03

1993年，日本文部科学省于普通中小学实施了“通级指导”这一特殊教育模式。通级指导是一种新型的特殊教育模式，是指身心障碍幼儿在普通班级接受教育的同时，也要接受通级指导教室针对于身心障碍儿童的特殊指导[1]。2006年6月日本通过的《学校教育法》修正案中规定，“特殊教育学校（盲人学校，聋人学校，护理学校）”变更为“特殊支援学校”，将“特殊班级”改为“特别支援班级”并于2007年4月正式实施[2]。通级指导也在特别支援教育下不断发展，推动着日本融合教育的发展进程。

一、通级指导的发展脉络

（一）通级指导的产生与发展背景

1878年，日本最早的特殊学校“京都府立盲哑院”成立后，日本的特殊教育诞生了。从那以后，日本政府对特殊教育的发展高度重视，针对身心障碍者的学校也如雨后春笋般涌现，无论是私立还是救济活动性质的学校，都与国立和公立一样被列为国家事业，同等受政府的保护与支持。尤其是进入20世纪下半叶以来，随着国际“全纳教育”①思潮的不断传播，日本特殊教育发展得越来越完善。日本政府根据国际发展趋势和国内形式，先后发布了《特别支援教育的未来发展方向（最终报告）》（2003年），《残疾人发展支持法》（2005年）和《关于〈促进特别支援教育的体制改革〉》（2005年）和其他政策指南，将“特殊教育”更名为“特别支援教育”，以此进一步扩大特殊教育范围，其中包括自闭症、阿斯伯格综合症、学习障碍（LD）、注意力缺陷和在中小学就读患有多动障碍等发展性残疾的儿童，都得到了正式治疗[3]。特别支援教育与传统特殊教育不同的是，传统的特殊教育注重基于儿童身心障碍类型和程度的教育，特别支援教育则更侧重于尊重、满足每个特殊儿童的多样化需求，在采纳专家、家长的建议之下，通过支持儿童独立自主的活动来提高其社会参与度。这是日本在国际全纳教育思潮的影响下，根据本土“融合教育”理念推进的特别措施。

通级指导是在特殊教育时期建立的，即使在日本提出特殊支援教育之后，它仍在不断发展。特别支援教育为旧式的通级指导增添了新活力，通级指导不再是辗轉于“隔离”和“融合”之间，更重要的是，它搭起了普通教育和特殊教育的桥梁，加强了特殊儿童与普通学校的连接性，成为日本融合教育的主战场。

（二）通级指导的起源与标准化

通级指导的起源要追溯至上世纪50年代左右，它的前身是“通用年级制”，这是战后日本为语音障碍儿童建立的主要教育形式。1950年，滨崎贤治（Kenji Hamasaki）在宫城县高町小学设立了一个“语音教室”，根据孩童的个体差异提供具体指导。巧合的是，同一时期，千叶县大雄西岱松为儿童开设了“国语疗法教室”[4]。自此，类似的言语障碍治疗教室越设越多，千叶县和其他地方为语音障碍设立了特殊学级，地方政策也认可并推广了这种“通用年级制”，“通用年级制”这种灵活的教育形式也从言语障碍教育扩展到了其他特殊教育领域。此后，日本文部科学省也提出了丰富特殊教育和改善教育条件的构想。在1990年，它建立了一个通用指导水平调查研究小组，以探索在两年期间丰富通用指导水平的计划[5]。直到1993年，《学校教育法实施细则》的修正案宣布，通级指导才正式成为学校体系。2007年“特殊教育”改为“特别支援教育”后，通级指导成为构成特别支援教育体系的三大支柱之一。

二、通级指导的运作机制

（一）通级指导的适用对象

1993年的《学校教育法施行规则》修订案中指出，通级指导主要针对中小学普通班的语言障碍听力障碍、视力障碍、肢体障碍、疾病和情绪障碍的学生提供特殊课程。2006年再次修订了《学校教育法执行条例》，该条例强调“通级指导教学的灵活性”，并且将自闭症、学习障碍和ADHD学生也纳入特别支援教育的服务对象中，接受与上述6类特殊学生相同通级指导教室的课堂教学服务。

（二）通级指导的运行体系

通用指导分为三种：自学通用级别、其他学校通用级别和巡回指导。自学通用级别，是指学生在各自学校接受通级指导;其他学校通用级别，即在特定时间将特殊学生集中，随后去附近的其他学校进行通级指导。巡回指导，是一种特殊指导，指接受过特殊教育知识和技能培训的老师会为来自各个学校的特殊学生提供巡回指导。在指导时间上，言语障碍、听力障碍、视力障碍、情绪障碍和自闭症学生每年的特别指导课时数为35至280课时，即每周1—8个课时;对于学习障碍和注意缺陷多动性障碍学生，指导课时数为每年10至200课时[6]。通级指导无专门的课程标准，而是与普通班级相同，以《小学校学习指导要领》与《中学校指导要领为标准》，并参考了《特别支援教育诸学校学习指导要领》[7]。在通级指导的课程内容设置中，主要有两种类型的课程，分别是：自力更生活动和学科指导。“自力更生”是专门为不同障碍类型特殊儿童开设的课程。该课程旨在培养利于其身心发展的习惯、知识和技能等，提高其自立能力，帮助其克服残疾所带来的学习或生活中的障碍，从而更好地融入社会正常生活;学科指导，是指特殊儿童根据自己的学习情况，在通级教室中接受普通班级授课课程的补充指导。通级指导的设立既保障了特殊儿童特别的发展需求，也增进了特殊儿童与普通儿童之间的沟通与交流，促进这两个群体之间的相互了解。

三、通级指导的特点

（一）指导形式的多样化

通级指导分为三种形式：自学通用级别、其他学校通用级别和巡回指导。学生家长可以自主地选择任意一种形式接受指导，选择的弹性较大，他校通级是这三种形式中的热门选项，这也是日本特别支援教育的重要特征。但随着日本接受通级指导对象数量的增加，他校通级也暴露出一定的弊病。因此，巡回指导和自校通级的比重逐渐增加，自校通级是目前主要的通级方式，也是最受学生家长青睐的形式。这种形式一定程度上减少了学生家长的接送负担，也减少了特殊儿童走读期间的劳累、效率较低等情况。三种通级方式各有优缺点，学校、家长在灵活选择过程中也推动着通级指导的螺旋向上发展。

（二）服务过程的体系化

通用级别的指导模型非常重视各种服务系统的构建，为了在通级指导模式下促进“融合教育”的发展，日本提供了许多资源来支持其发展。这些资源包括法律上的支持、行政体系的支持、特殊技术的支持和社区支持等等，为儿童的不同发展阶段和不同的个人需求而设计，形成了一个在学校内外协调、互联和衔接的系统网络[8]。这是一种从上至下完整贯彻的一个运作系统，兼顾了横向与纵向的脉络，从法律保障最后到基层的实施，一路畅通，各个部门内部都有规范的运作机制，和其他机构既互相联系又互不干扰。

（三）课程内容的个性化与弹性化

学科指导和自力更生活动是通级指导的课程内容，二者都根据学生的障碍状况制定个别辅导计划，并且十分重视这一过程。学科指导是对各种学科教学的补充，对学生提供个人指导或者小组指导;自力更生活动则是专门为各类残章学生设立的教育类课程，旨在促进他们身心和谐发展。所以，课程内容的个性化和弹性化其中之一便是体现在指导内容上，教师会根据学生的具体情况来安排课程进度和具体的指导内容，关于上课时间，文部科学省仅规定各种残疾学生接受的上课时数范围。教师可以根据残疾的类型和严重程度、年龄和班级灵活地调整学生的特定上课时间[9]。

四、通级指导对我国融合教育的启示

1874年，英国长老教会的牧师威廉·威廉（M.William）在北京创办了中国第一所特殊学校，名为风守同文博物馆。（现在的北京市盲人学校），1887年美国传教士米尔斯·查理夫妇创办了中国第一所聋人学校登州启喑学馆（现在的烟台市特殊教育学校），开始了我国的近代特殊教育[10]。在我国特殊教育的发展历程中，融合教育也在“全纳教育”思潮下逐渐发展起来。随班就读是我国目前主要的融合教育模式，顾明远在其编撰的《教育大辞典》中指出：特殊障碍接受教育的其中一种方式是随班就读，意思是将能够在课堂上学习的特殊残疾学生包含在普通学校中，例如残疾人、轻度智障者、弱势人群和听力障碍者等学生[11]264。目前，我国融合教育一般是以随班就读的形式为主，其形式较单一，且质量难以保证，实施效果也有限，并且由于对随班就读的支持力度不够，随班就读也出现了“随班就坐”“随班就混”等现象，这种情形引起了越来越多学者的关注与讨论。日本的通级指导实际上类似于我国的随班就读模式，针对于通级指导的融合教育模式，我国随班就读能从通级指导发展中借鉴的经验如下。

（一）建立和完善巡回指导保障机制

随着我国随班就读的不断发展，巡回指导服务被越来越多的特殊学校用来服务于特殊儿童，但相比于日本通级指导之下的巡回指导，我国当前的巡回指导大多数为无序、随意的状态，日本的保障与运行机制却更加完善，并且其实施过程有一定的质量与效率。巡回指导是我国推进随班就读的重要方式之一，也是融合教育中必不可少的一环，其当前面对的困境不容小觑。牛爽爽认为，应根据我国融合教育发展理论与实践的实际情况，完善融合教育背景下的社会支持体系的理论与实践[12]。因此，政府应建立相关的保障机制，保证巡回指导的正常运行，同时也可以利用相关的服务体系来支持政策的实施，从而形成网络式服务体系，彼此相互协调、相辅相成，最终推进融合教育的进程。

（二）擴大随班就读服务人群的范围

日本通级指导教室接受9种类型的身心障碍儿童，而我国随班就读目前仅接受三个类别的身心障碍儿童，在很大程度上，还不能满足我国大多数特殊儿童的需要。正如邓猛说过，融合教育更应该是普通学校要做的事情，普通学校才是特殊教育的主角，仅割裂普通教育和特殊教育之间的关系，或者认为特殊教育、融合教育只是特殊学校的事情，这是很不明智的。在全纳教育理念下，残障孩子本来就是“我们”中的一部分，并不存在“正常化”和“回归主流”的问题，平等享受教育是他们与生俱来的权利[13]。所以，普通学校应当树立“融合教育”“全纳教育”观念，提高普通学校对特殊儿童的接纳能力，扩大随班就读的服务对象，担起社会责任，完善资源教室的配置，将特殊儿童从隔离中解救出来，让特殊儿童不再特殊，“他们”最终与“我们”相融。

（三）提高教学课程的灵活性与弹性

日本通级指导具有弹性的课程内容与教学时数，并且灵活性较强，让教师能够根据实际情况来调整课时和内容。就总体而言，目前我国随班就读对特殊儿童的教学要求和普通儿童基本相同，除此之外还有另一种情况——简单粗暴地把他们真正当作“特殊儿童”，对他们的教学要求较低，不抱有教学上的期待。可实际根据特殊儿童的发展水平来看，他们大部分处于“比上不足比下有余”的水平，不可过高看他们的能力，也不可轻视他们的潜能。因此，一方面要提高资源教室在普通学校的利用率，让特殊儿童真正能在资源教室享受到个性化的服务;另一方面教师在制定课程内容方面尽可能全面而详尽，不仅是适合普通儿童的课程，特殊儿童的需求也应当被考虑，课程时数方面也可增大弹性，给予教师根据实际情况调整的空间。

注 释：

①全纳教育：所谓全纳教育（inclusive education）是1994年6月10日在西班牙萨拉曼卡召开的《世界特殊需要教育大会》上通过的一项宣言中提出的一种新的教育理念和教育过程。全纳教育作为一种教育思潮，它容纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，是一种没有排斥、没有歧视、没有分类的教育。

参考文献：

[1]日本文部科学省.我が国の文教施策（平成5年度）[第2部第3章第7節2][EB/OL].1993-11-01.

http：//www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpad199301/hpad199301_2_118.html.

[2]谢燕，肖非.日本特殊教育向特别支援教育的嬗变[J].外国教育研究，2016（11）.

[3]贾菲.21世纪以来日本支援残障学生走向自立的相关政策研究[D].兰州：西北师范大学，2014.

[4]吉田純平.通級による指導の歴史と課題[J].ろう教育科学，2010（51）.

[5]文部省.特殊教育百年史[M].東京：東洋館出版社，1978.

[6]林泰余，雷江华.日本通级指导的发展及启示[J].现代特殊教育（高等教育研究），2018（10）.

[7]赖晶玲.日本近代特殊教育发展研究（1878—1945）[D].赣州：赣南师范大学，2018.

[8]伊丽斯克，邓猛，乌云毕力格.桥梁或枷锁：日本资源教师“通级指导”模式[J].外国教育研究，2016（11）.

[9]藤井和子.通級による指导に関する研究の動向と今後の課題：自立活動の観点から[J].特殊教育学研究，2015（1）.

[10]武杰.融合教育：中国义务教育发展的新里程碑——两期国家《特殊教育提升计划》的划时代意义[J].教育学术月刊，2020（4）.

[11]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1990.

[12]牛爽爽，邓猛.融合教育背景下的残疾学生社会支持系统探析[J].中国特殊教育，2015（9）.

[13]董奇，方俊明，国卉男.从融合到全纳：面向2030的融合教育新视野[J].中国教育学刊，2017（10）.

作者简介：吴滨燕（1999—），女，汉族，福建龙岩市人，单位为集美大学师范学院，研究方向为学前教育。

（责任编辑：御夫）