基于“问题驱动”下的高中语文思辨性阅读教学策略探析

陈丽华

【摘 要】 基于“问题驱动”的思辨性阅读作为一种对话式、建构式阅读，能提升学生语文素养，是走向教学目标的必由之路，并能开放学生的视野。为了在有限的课堂教学时间内展开有效的思辨性阅读，教师应将文本自身的价值和文本自身的细节作为思辨对象，以此设计主问题，“驱动”学生展开深度阅读，拓展思维。为此，问题符合教学目标，明确思辨性阅读的方向;问题关注文本细读，引领思辨性阅读的深度;问题兼顾预设与生成，关注思辨性阅读的主体，成为了基于“问题驱动”的思辨性阅读的有效策略。

【关键词】 问题驱动  思辨性阅读  思辨对象  策略

“问题驱动”就是用富有思维驱动力、有探究价值的问题，让学生的思维活跃起来，从而达到对文本更深入的理解。这样的问题具有一定的启发性，可以引领学生与文本展开深入的对话，“驱动”学生不断地进行思考。同时，这样的问题还能“驱动”课堂不断向深入漫溯，环环相扣、层层深入。具有这样“驱动”能力的问题为思辨性阅读提供了一个有力的支架和方向，以它为触发点，可以更好地激励阅读者去寻找更有价值的理解、思考、判断。

一、基于“问题驱动”的思辨性阅读的必要性

批判性思维的培养，不仅有助于语文教学跳出人文性还是工具性、教语言还是教内容这些争论，而且还可以关照“自主合作探究”的品质。而思辨性阅读是批判性思维培养的主要途径，它是一种对话式阅读，批判式阅读，更是一种建构式阅读，能最大限度地提升语文学习的品质。但受到传统教学、学生的阅读经验等制约，思辨性阅读的有效开展并非易事。为此，在引导学生进行思辨性阅读时，教师需要去觅寻文章中那些分散的、有价值的部分，并且借助文本的细节材料与作者散落在全文中的相关想法相结合、统一，在逻辑建构的基础上进行有价值、有意义的思辨提问。正是在这样的前提之下，基于“问题驱动”的思辨性阅读就显得尤为重要。

（一）走向教学目标的必由之路

我们主张阅读教学要以学生为主体。但这并不等于，教师就可以放任学生随意去理解文本。恰恰相反，正因为更强调学生的主体地位，教师的引导作用就更为突出。在梭罗的《神的一滴》一文中，作者的情感由开始的惬意到愤怒再到喜悦，对于这样的情感变化背后的原因，学生普遍都浅显地理解为这是因为湖的变化而带来作者情感的变化。瓦尔登湖的美丽梦幻让“我”感到惬意，工业文明对瓦尔登湖的肆意践踏破坏令“我”感到愤怒，瓦尔登湖依然清澈又使“我”感到喜悦。这样的阅读理解，诚然没错，但过于浅显，对于《神的一滴》这样的哲理美文，没有领悟到真正的内涵。在这样的情况之下，教师适时的引领，通过“问题驱动”带领学生不断地向思维深处思考显得尤为重要。通过抓住“它是大地的眼睛，望着它的人可以测出自己天性的深浅”等句子，再让学生思考瓦尔登湖为什么能测出天性的深浅，梭罗情感态度变化的背后到底是什么原因。以此明确，瓦尔登湖给人们带来自然救赎、自我救赎、救赎众生的启示，这可以说是“神的一滴眼泪”，一滴悲天悯人的眼泪。学生受到认知能力、思维水平、阅读经验的限制，有时对文本的把握过于浅显，甚至会出现偏差的情况，例如在《渔父》一文中，有的学生在赞同渔父的随遇而安、与世推移时，认为屈原是迂腐、不知变通的，而不知这种看似“不知变通”的背后是一种对理想、信念的坚守，是一种以死明志的高尚节操。这种情况之下，均需要教师通过有效的提问，“驱动”学生积极展开与文本的对话，引导学生不断走向教学目标。

（二）在教学中起到统领作用

一节好的课往往围绕一个有效的、有思维深度的主问题所展开，这一问题不仅可以有效地勾连起课堂教学的几个环节，还能联络教学内容的诸多方面。这样的问题，无论是从课堂教学的组织层面，还是文本内容的阅读层面，都起到了统领的作用，都能带领学生从基本的、浅显地认知，走向深邃的、本质的体悟，从而让思辨性阅读有效开展。《流浪人，你若到斯巴……》一文，围绕着“我”的身份”这一统领性的问题，由一开始的“不过我还没有死，我是属于‘其他人里面的”而得出“我”是一名受伤的士兵。由“我”对炮队、炮声的描述，将自己的名字刻到石碑上的想象，可见“我”是一位受军国主义教育的狂热的战争拥护者。通过陆续看到《美狄亚》、《挑刺的少年》、人种脸谱像、“我”用六种字体写的笔迹等，明确三个月前，“我”原本是这所文科中学八年级的学生。最后发现自己失去了双臂、右腿，渴望“牛奶”，可知“我”是一位战争的受害者，以及初步觉醒者。

基于这样的“问题驱动”的思辨性阅读，带领学生不断地深入文本，体会作者的情感，思维不断划向深入。并且课堂思路清晰，主问题明确，一以贯之。这样形式的“问题驱动”的思辨性阅读，上海师范大学附属中学的余党绪老师在开展“整本书阅读”教学时，也采取了这样的形式。积极尝试以问题的解决来推动学生对作品的思辨性阅读，达成对整本书有见解、有依据的理解和把握。针对《鲁滨逊漂流记》一书，他设计了8个問题，其中一节课以“一个人，一座孤岛，28年的生存，何以可能”为主要的问题，启动学生思维，依据文本，由浅入深，层层深入探寻问题的真相。

（三）能开放学生的视野

在很久以来，我们总是认为语文阅读教学有一个最大的困扰，即学生阅读面的狭隘和认知能力的有限。当然，这在一定程度上受到当前社会快餐文化以及视觉文化的影响。但不容否认的是，语文课堂中思维训练的缺失，是造成这一现象非常重要的影响因素。而以“问题驱动”的思辨性阅读，则可以很好地解决这一问题，让学生的知识面得以拓展，思维能得到训练和提升。庄子的《秋水》（节选）在“意”上是一篇相对较为简单的文章，但在“道”上，节选部分所表达的思想又与庄子的思想相矛盾，值得探究和深思。因此，在充分理解文意的基础上，由“河伯的态度发生了怎样的改变”这一问题，导出文本节选部分“满招损，谦受益”、 “山外有山，天外有天，人外有人”等主题思想。但这样的浅层次阅读，显然无法正确理解庄子的思想，更进一步来说，无法促成学生思维能力的提升。

基于这样的认识，又设计了第二个教学环节，通过提供《秋水》的另两段节选文字，让学生在综合阅读中探究《秋水》的核心思想。明白文章节选部分只是庄子《秋水》的一个引子，《秋水》想要表达的更多的是庄子的“齐物”和“无为”的思想主张。且为了让学生能更好地理解庄子的思想，又设计了第三个教学活动，“今天，我们还要学习庄子吗？”通过这样的话题讨论，让学生更理性、全面地看待庄子思想。

二、基于“问题驱动”的思辨性阅读的思辨对象

思辨性阅读大致具有“理解、判断、搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”等学习行为特征。为了让学生在有效的教学时间内尝试这些学习行为活动，教师必须明确将什么作为思辨性阅读的思辨对象，从而设计问题，驱动学生不断思考。笔者认为无外乎两种，一是文本自身的价值，二是文本自身的细节。

文本自身的价值，课堂阅读教学与一般的消遣式阅读是全然不同的，指向的是提升学生的人文情怀、语用能力、思维品质等。为此，选用的阅读文本必须是有价值的。选入语文教材的课文，虽然文本类别不一、写作风格各异，但大多文质兼美，值得欣赏借鉴。为此，我们需要以欣赏的心理，充分发现和积极发掘文本的文学价值、美学价值和人文价值。在仰视教材的同时，还需要有俯视教材的勇气。敢于审视教材，质疑、挑战文本，全面正确地理解文本，把握文本内涵。

文本自身的细节，如果抛弃文本本身，而随意的“辨析、评估、质疑”，则我们的思辨性阅读完全只是一种凭空的讨论，甚至会走偏，远离教学目标，必然会导致思辨性阅读的“空辨”。而这种“空辨”之上的问题，也势必不能引起学生与文本的对话，不能引发学生真正的思考，只能是基于常识亦或经验的肤浅之谈。

那哪些细节可以作为基于“问题驱动”的思辨性阅读的思辨对象？主要是文本的矛盾之处，以及文本的不合情理之处。以杨绛的《老王》一文为例，文章开头说“我常坐老王的三轮”，到了第6段却说“我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待”。这是文本相矛盾之处，会令学生产生疑惑，以此为思辨对象展开提问，引导学生去探寻当时“文化大革命”这一历史背景之下，知识分子那种如履薄冰、如临深渊的生存状态。而经由这样的思辨过程，远比仅仅展示时代背景，单纯告知当时知识分子被迫害以致小心谨慎的生活境况要深刻得多。

再如，文本的不合情理之处，老王在去世前不久，还撑着虚弱的身体给作者家送来鸡蛋和香油，这在物资匮乏的年代是难能可贵的。在回族的文化中，更有一种临终“辞路”（诀别）的意味，而“辞路”的对象往往是心目中十分重要的人，可见，杨绛一家在老王心目中的分量。可是在老王死后，“我”从老李口中得知了老王去世的消息，最后却说“因为老王是回民，埋在什么沟里。我也不懂，没多问。”一个视作者一家如此重的人，作者却在他死后说“没多问”，这显然是不合情理的。以这样的不合情理之处为思辨对象，引发学生去探寻其中的原因，会发现在那个特殊的年代，即使是同院的邻居，表现出的只能是如看客般令人悲凉的冷漠，而像“我”这样受到伤害的人，只能一再地小心翼翼，所表现出的也只能是一种无奈的冷漠，这是那个时代的凉薄和悲哀。

关注文本情感、语言、风格等方面的自身价值，关注文本的矛盾之处及不合情理之处，设置问题，“驱动”学生展开思辨性阅读，让学生的思维荡起涟漪，划向“青草更青处”。

三、基于“问题驱动”的思辨性阅读的教学策略

（一）问题符合教学目标，明确思辨性阅读的方向

教学目标，是基于“问题驱动”的思辨性阅读的出发点和最终归宿。对于同一文本的解读，固然每一个人都有自己的见解，产生多元解读。但多元有时也是陷阱，容易偏离教学目标，失去对教学内容基本的判断。固然，从文学理论的角度来看，阅读教学以文本为载体，不同的人，基于不同的阅读经验和认识能力，对同一文本往往有不同的解读，这种解读正是体现了文本解读的个性化特征。但是，从另一方面来说，一千个读者眼中的哈姆雷特都是一个基于共同解读和认识的哈姆雷特——这一个“共同的哈姆雷特”就是读者对作品精髓的深刻理解。否则，就会出现无原则、无标准的解读。所以，所谓的“多元解读”应该是有基础和底线的多元，教师所设计的问题，应带领学生不断向教学目标靠近，而不是无方向的随意解读。

（二）问题关注文本细读，引领思辨性阅读的深度

基于“问题驱动”的思辨性阅读的基本功还是在文本细读，也就是在对文本的深度解读中，发现思辨的资源，形成思辨的话语场。孙绍振先生曾说：“阅读不光是为了读懂文字，而是为了读懂作者和人物的精神、情感和个性。这一切并不是抽象的，而是非常具体的，是在非常具体、非常灵活的语言中。”的确，要读懂精神、情感和个性，就是要解读文本的细节这一“具体”、“灵活”的语言。

讲《林黛玉进贾府》时，读到“正房炕上横设一张炕桌，桌上垒着书籍茶具，靠东壁面设着半旧的青缎靠背引枕。王夫人却坐在西边下首，亦是半旧的青缎靠背坐蓐。见黛玉来了，便往东让……也搭着半旧的弹墨椅袱”这段时，教师围绕康有为的“贾府大富贵”这句评论，提问：贾府这么富贵的人家，怎么用的东西不是全新的，而是“半旧”的？学生讨论，师生共同概括：若换成“全新”一词，则往往是暴发户的代表，正如当时的民谚“树小墙新画不古，此人必属内务府”。而若用“全旧”一词，又大都是破旧人家。所以，唯有“半旧”才能更贴切地展现贾府是个几代强盛的显赫家族。围绕“贾府大富贵”这一评论，在“问题驱动”之下，关注文本细节“半旧”，引导学生走进作者的内心世界，与文本相碰撞，唤醒学生的问题意识，积极展开思辨性阅读，对文本方能有更为深刻的认识。

（三）问题兼顾预设与生成，关注思辨性阅读的主体

预设和生成是教学中的一对矛盾统一体。唯有精心预设，教师才能在课堂上游刃有余。也唯有生成，以学生有价值、有创见的问题为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学，才能使语文课堂充满生态和自然的美感，充满跌宕和探究的情趣。教学问题的精心设计是有效预设的重要标志，也是课堂教学中有效生成的重要基础。过于浅白，没有思考的余地，亦或过于艰深，让人无从下手，这样的问题无法“驱动”学生展开有效的思辨性阅读，对于学生批判性思维的培养没有多大的价值。但过于精细的预设会成为学生思维与想象的羁绊，使课堂失去活力。为此，基于“问题驱动”的思辨性阅读的问题设置应是有弹性、有留白的预设，可以构成“弹性化的教学方案”，为教学的动态生成预留“弹性空间”，充分关注学生这一阅读主体的需求和问题。在充分考虑课堂可能會出现的情况下，使整个预设留有更大的包容度和自由度，给学生留足自主、自由思维的空间，为教学过程的动态生成创设条件，从而真正体现学生的主体地位。

综上所述，语文阅读不应也不能仅仅停留在课本中，应扎根于学生丰富多彩的生活中，引导学生从文本中读出生活，在生活中理解文本。而这一目标的达成，需要教师的引领和指导。基于“问题驱动”的思辨性阅读正是实现这一目标的有效途径。通过相关的丰富的文本展现与阅读，结合问题引领下的积极思考，促成学生对文本内容、作者情感、他人评价等多方面辨析、质疑、批判、包容，从而丰盈自身情感，体悟生活心灵，真正提升语文素养。

参考文献

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