师范类专业认证背景下小学教育专业课程体系优化研究
——基于“产出导向”理念

伊犁师范大学教育科学学院 王 玲

师范类专业认证坚持以学生为中心，强调产出导向，即要求高校基于基础教育所需的教师进行人才培养，聚焦师范生毕业后“学到了什么”“能做什么”，从而反向设计课程体系与教学环节。2018 年，教育部提出的《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》强调了乡村教师素质的提升与教师质量优化的问题。小学教育专业毕业生是基础教育师资队伍的主要来源，更是乡村教师的主要输入方式，关注小学教育专业师范生的培养质量，就是为基础教育质量提升做准备工作。科学完备的课程体系是知识结构和能力培养的重要载体，研究小学教育专业课程体系将对基础教育人才培养起到支撑作用。

一、师范类专业认证背景下小学教育专业学生毕业要求指标

（一）教师的基本素养——践行师德

教师的社会功能是师范类高校应关注的问题，在师范生人才培养的过程中应准确把握社会主义核心价值观，以立德树人为己任。高校应立足于小学教育专业，加强学生对教师专业与职业规范的理解，培养学生形成良好的职业道德。同时，践行师德这一毕业要求指标也暗示了高校应该关注师范生的专业情意，培养师范生热爱教师职业，具有较高的专业理想、理智的专业情操，激发师范生对教师专业的自我认同与自我提升。

（二）教师的学科素养— —学会教学

新时代的小学教师不仅需要具备小学教育专业的相关知识，还需要学习掌握多元化的知识，以迎接教育现代化和不同需求的教育对象。现在，不同的高校培养小学教育专业学生的模式不同，部分高校已跟随教育政策开始了全科型小学教师的培养，这对小学教育专业学生的教育科学文化知识提出了更为严格的要求。学会教学不仅体现在师范生具有的知识广度方面，还体现在知识的应用方面，小学教师需具备教育实践能力，具备进行教学设计、教学实施、组织与管理学生以及教学研究等教育实践能力。

（三）教师的核心素养— —学会育人

小学阶段是塑造学生正确的价值观，健全学生完整人格以及培养学生良好思想品德的关键时期。小学教育专业的学生成为教师后不仅承担着传授知识的使命，还需要潜心育人，塑造学生的思想品德，这是基础教育的重要任务。小学教育专业学生毕业后需要承担班主任相关的工作，应掌握班级管理的工作方法、基本的育人原则。一方面，小学教育专业教师要能够灵活安排可变性教育内容，实施综合育人；一方面，随着经济、政治的发展以及时事政策的变化，小学教师要有能力组织主题教育活动、班队活动、综合实践活动等多元化活动，帮助学生全面健康发展。

（四）教师的成长需求——学会发展

教师专业发展不是阶段性的而是终身性的，终身教育是教师实现自我发展的前提。终身教育是一种新的教育思潮，当今社会需要的是多元化人才、复合型人才，即使身为教师，也应该丰富自己的学习能力、反思能力、创造能力。成为一名小学教师，不仅需要掌握专业知识，还需要掌握实践能力、管理能力、信息化教学能力、心理辅导能力以及教育科研能力。专业认证要求教师应时刻反思，通过同伴互助、沟通合作，促进学生在学习中反思。

二、专业认证背景下小学教育专业课程体系存在的问题

（一）课程目标抽象，未与毕业要求有效连接

高师院校中，小学教育专业人才培养目标应对接国家政策和所服务区域小学教师教育需求，并在毕业要求中有明确体现，在专业人才培养实践中有具体的落实措施。专业认证要求专业培养目标与毕业要求能够较好地衔接，体现师范生毕业5 年后的专业发展成就，在人才培养各个环节中有具体的落实措施。现实的小学教育课程目标中，围绕三维立体目标对人才培养进行阐述，但相对比较抽象，当从专业认证对小学教育专业毕业要求进行反向追溯时，很难找到相对应的课程，导致预期的人才培养结果和学生实际的培养结果有差距，但难以发现是某一门或是某几门课程的问题。

（二）课程内容缺乏广度，未能突出学生能力培养

小学教师是基础教育的主要力量，小学教育师资的培养将影响基础教育的质量。教育理念、教学方法都随着社会变化在不断改进，在深化课程改革的背景下关注学生“核心素养”的培养走向，关注“学科素养”的形成，又提出了“深度学习”理念。因此，高校应重新检查课程选用的教材，明确其传播理念是否现代化，内容是否能辅助高校教师对学生进行能力培养，是否能启发大学生的思考，是否能提升大学生解决问题的素养与能力。

（三）理论课程遭冷落，课程类型不协调

师范生对理科课程和理论性课程的开课价值认可度较低，形成了重操作轻理论的现象，这是高校师范生对理论课程的普遍印象。理论是实践的基础，教师的专业知识不仅需要操作性、实践性的课程，理论性的专业知识、教育学知识、心理学知识更是学生需要学习的内容，这些理论知识将决定学生是否具有教学的基本素养。专业认证要求高校课程类型丰富，不仅要有必修的专业课和通识课，还应有大量供学生选择、促进学生发展的选修课，但是大部分高校开设的选修课较少，且没有根据学生的发展开设选修课。

三、基于专业认证的小学教育专业课程体系的建构

（一）调结构：调整课程结构，使课程体系能够支撑毕业要求

小学教育专业教师应对基础教育工作有高度的责任感，尊重小学生的主体地位，精通教育信息技术，具有扎实的学科专业知识。也就是说，小学教育教师应该具有突出的教学设计、实施、评价和研究能力，具备跨学科课程整合及教学能力，以及掌握小学生教育心理的能力。同时，小学教育教师应坚持自主学习和终身发展，具有反思基础教育现实、运用先进理念与方法进行教育教学改革创新的能力。高校课程结构应秉持综合育人理念，精开必修课程，广开选修课程，使小学教育专业学生具有丰富的知识体系结构。必修课程与选修课程的比例各占50%，必修课程强调学生对专业知识和通识知识的掌握，选修课程强调学生多元化的培养，可从文学修养、历史领域、国际视野、社会道德、科技发展、艺术情操和创新素质等方面展开培养，并建立课程体系支撑毕业要求的课程矩阵图。

（二）重实践：加强双导师指导，落实学生实践能力培养

小学教育专业在人才培养过程中，会在不同年级分别安排教育见习、研习和实习，但仅通过这三种实践形式无法促进学生有效地实际运用教学技能，反思和提升教学等能力，高校需要在见习、研习和实习过程中加强导师的作用。部分高校为学生设定实践基地的骨干导师，但学生大部分的学习时间是在校园中。学校可建立双导师制度，为学生设定高校学习的专业导师，辅助学生在高校学习过程中实践能力的提升。高校可以建立儿童教育实验实训平台、儿童教育虚拟仿真实验教学平台、教育创新实践平台、教师教育实训平台，为学生安排实践活动，通过实践周教学、课内教学实践等模式，使高校的专业导师对学生的技能学习进行点评与指导。通过强化实践教学过程，注重学生实践能力的养成教育，进而保证小学教育专业毕业生在工作岗位上能很快适应小学教师的岗位，并迅速成长。

（三）促改革：突出“以学生为中心”的教学，进行课程考核改革

“以学生为中心”不仅是基础教育课程改革的理念，也是师范类专业认证实施的原则之一。大学生的核心素养强调的是解决问题和继续学习的能力，高校可以采用学生自主学习、教师辅助答疑的方法进行教学，不断激发学生学习的自主性。高校在课程考核过程中应注重形成性评价，依据课程类型的不同，选择不同的考核方式。比如小学教育专业中的小学综合实践活动课程、小学班队活动课程，课程考核的是师范生设计活动、实施活动、评价活动的能力，那么考核形式就可以抛开试卷，进入活动考核。可以采用教师考核、小组考核、自我考核三元立体的考核模式，评价学生在活动中的参与和收获。对学生实践教学或实践课程中学习情况的评价，使用的是泰勒首创的“目标范式”现代评价理念，以预设的教育目标为依据，通过收集的观察记录、活动记录、作品提交，判断学生实现教育目标的程度，这种方式也符合“产出导向”的培养目标理念。

（四）建机制：注重课程考核评价，持续修正课程体系

师范类专业认证强调产出结果的持续反馈，根据毕业要求达成程度持续修正课程体系。毕业要求达成程度需从课程考核评价中获取信息，如某一门课程一学期结束后，学生的考核评价结果并不理想，多数学生不能达到毕业要求，那么就要思考这门课程的教育目标、实施方式，甚至是课程存在的价值，从而修正课程体系。课程体系是毕业要求和培养目标的实施路径，当优化后的课程体系课程目标达成度与毕业要求相符就会形成良性循环，有助于师范生人才培养质量的提升。

为迎接并接受师范类专业认证的审核，一些师范院校陆续开始调整和修改专业的课程体系。研究现有小学教育专业课程体系，可以发现，部分课程目标的设置、课程内容的选择和课程类型的分布均存在的一些问题，通过分析问题背后的深层次原因，基于“产出导向”理念，通过明确课程理念、调整课程结构、进行课程考试改革，才能持续修正课程体系。