例谈“教科书资源”在二轮复习中的运用

安徽

教科书不仅是学校教育教学中最主要、最基本和最常用的一种资源，更是教师在高三复习教学中帮助学生习得学科基本技能和提升核心素养的重要媒介。基于高考的权威性及其命题选材的新颖性，广大师生在复习中存在淡化、怀疑甚至否定教科书权威地位的现象，这是对新课程改革精神的最大误读和对高考引领教学的肆意曲解。《普通高中历史课程标准（2017 年版）》（以下简称为《课程标准》）是教科书和高考试题共同的“宪法性”文件，是“隐性”指标；教科书文本与高考试题在内容选取、语言描述和呈现形式上的不同表现是“显性”指标，二者共同构成了教科书和高考试题同“源”异“现”的特点。由此观之，教科书理应回归其在高三复习中的重要地位。那么，如何充分利用教科书资源以提高复习备考效益呢？笔者以实例进行说明，不当之处，还望方家批评指正。

一、“留白”与“补白”

“留白”是指书画艺术创作中，为使整个作品的画面、章法更为协调、精美而刻意留下的空白。基于《课程标准》、课时安排、版面设置及教学实际需要等因素的考虑，教科书也普遍存在“留白”现象。教师在高三复习教学中，需要适当“补白”，以帮助学生构建完整的学科知识体系，进而培养学生学科基本技能与素养。

人教版高中历史必修一第四单元“近代中国反侵略、求民主的潮流”主要讲述了自鸦片战争至新中国成立的历史，但并没有“中法战争”的相关内容，而部编本高中历史教科书《中外历史纲要（上）》第17 课的第3 子目“边疆危机与甲午中日战争”中有“中法战争”的简略记述。处于新、旧教科书与新、旧高考交接口的安徽等地区的教师，既要以老版教科书为蓝本，又要充分研读《课程标准》和新版教科书，并适时“补白”，以适应新高考的大势。

19 世纪80 年代，在边疆危机四伏、各地反洋教斗争风起云涌的时候，近代中国又遭遇了法国侵略者借入侵越南所挑起的中法战争。该战争以纸桥大战击毙法军司令李维业为前奏，山西之役为起点，老将冯子材取得镇南关—凉山大捷为结束标志。法军的失败，在法国掀起了政潮，茹费理内阁为此倒台。令人费解的是，正当抗法形势看好之际，清廷突然下令停战，并于1885 年6 月签订了《中法新约》等一系列不平等条约，法国侵略者在战败的情况下，达到了殖民越南和通商、修筑铁路等方面的战争目的，中国则在获胜后损失了大量权益。“法国不胜而胜，中国不败而败”，这成为时人对这场战争结局的经典总结。

这样一场军事上取得巨大胜利的反侵略战争，应成为中学历史教学中培养学生家国情怀的优质素材，从学科知识体系的角度完善学生的历史认知，进而成为中华民族的集体记忆。笔者认为，教师在高三复习中应该补充“中法战争”的相关内容，具体依据有：

（一）续接断裂的时间线

教科书完整叙述了鸦片战争（1840—1842 年）、第二次鸦片战争（1856—1860 年）、甲午中日战争（1894—1895 年）和八国联军侵华战争（1900—1901 年）等一系列侵略战争，这些战争的根本动因是列强力图解决自身资本主义发展中的矛盾，具有历史的连续性，中法战争（1884—1885 年）的缺失造成了时间线的断裂，不利于培养学生完整的时间观念。

（二）完善缺失的空间圈

19 世纪七八十年代后，帝国主义在世界范围内掀起了争夺殖民地的高潮，列强纷纷蚕食中国边疆地区，中国陷入“边疆危机”，如美日侵略台湾（东南）、俄国侵占新疆伊犁（西北）、英俄觊觎西藏（西）、法国从西南入侵中国等。中国边疆类似一个不规则的“圆圈”，教师对“边疆危机”的讲解会因“中法战争”的缺失而不完整，这不利于培养学生的空间观念。

（三）修复遗失的证据链

教科书在抗日战争胜利的历史意义中这样叙述：“抗日战争的胜利，是中国人民一百多年来第一次取得反对外来侵略的完全胜利”。教师在引导学生理解“第一次”和“完全胜利”时，除“三元里抗英”之外，似乎没有更直接的证据能证明此前反对外来侵略的“不完全胜利”，“中法战争”的理性回归可以完美地帮助教师找回遗失的证据，在完善证据链的同时，还可以培养学生的史料实证意识。

（四）升华学生的爱国情感

中国近代史既是一部屈辱史，也是一部抗争史和探索史，不管从哪个视角阐释，都是对学生进行爱国主义教育的良好素材。“中法战争”兼具屈辱与抗争、胜利与失败等多重悖论成分，是“情”入历史的首选素材，是产生“纠结”情感的优质土壤，在看似矛盾的“历史现实”中，学生更能深切体悟清政府的腐朽，进而激发其爱国主义情感。

（五）弥补学段间的罅隙

部编本初中历史教科书无“中法战争”的任何叙述，大学阶段的公共必修教材《中国近现代史纲要》则对其有完整的记述，很多大学生都对这场战争感到疑惑。从中学与大学教材的衔接上考量，高中历史教学增补“中法战争”不仅是必要的，而且是必需的。

鉴于教科书文本缺失对“中法战争”的叙述，笔者认为，在高三复习中，教师应适当增补相关叙述，以更好地培养学生的时空观念、史料实证和家国情怀等学科素养，让这一段既“自豪”又“郁闷”的史事成为中华民族的集体记忆。同时，教师可直接引入部编本教科书的相关内容，以完善学生的学科知识体系，从而对近代列强侵华形成完整的历史认知。

二、“质疑”与“释疑”

“质疑”是指个体在求知欲的驱使下，带着问题意识看待事物，敢于独立思考、挑战权威、理性批判、发表见解、追求真理的一种思维习惯。在高三复习教学中，教师要以教科书为媒介，既要敢于引导学生合理“质疑”，又要善于指导学生科学“释疑”，从而培育学生发现、分析并解决问题的能力，将“素养”渗透于日常教学之中。

人教版高中历史必修三第一课“‘百家争鸣’和儒家思想的形成”第二子目“孔子和早期儒学”的插图文字的说明中写道：“他先后传授弟子三千人，学业优秀者七十二人，时称‘七十二贤’”。这一叙述源自太史公司马迁的笔下，他在《史记·孔子世家》中写道：“孔子以诗书礼乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人”。其他版本历史教科书也均持此说，而部编本教科书则删除了该条记述，笔者认为，“三千弟子”之说有待商榷，主要原因如下：

（一）孔子的教学内容

孔子继承西周文化教育系统，以“六经”，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》为教材，以“六艺”，即六种技艺为教学内容，对学生进行“文、行、忠、信”的教育，涵盖了德育、智育、体育、美育等方面，注重学生全面发展，教学任务繁重。

（二）孔子的教学经历

孔子办学主要有三个时期，第一个时期大约在30 至35 岁之间，第二个时期在37 至50 岁之间，第三个时期在68 至73 岁之间。据此可知，孔子一生中从事教育事业的时间约为23 年。

（三）孔子的教学组织形式

人教版高中历史教科书必修三和选修四的相关章节均配有《孔子讲学图》，图中共有12 人，学生11 人，教科书与教师教学用书均未对此图进行任何说明。张进教授指出，此图为明朝人所画，具体何人不可考。但是，从该图的流传时间（从明朝至今）和编者的配图意图来看，它还是能在一定程度上反映孔子的教学组织状况的。由此可见，践行“因材施教”的孔子单次授课的学生数是极其有限的。

综上所述，笔者认为，孔子不可能在23 年内以“小班授课”的形式完成教授“三千弟子”的重任。笔者尊重《史记》的记载和其权威性，也不怀疑孔子“万世师表”的地位，但对孔子“三千弟子”的说法持怀疑态度。

专家学者也有对相关内容的研究，教师可适当引用，如著名文献学家张舜徽教授通过对旧史记载、师生年龄差别、交通和居住条件，尤其是古书的通例等多方面进行研究后得出结论：“可以肯定，‘三千弟子’的传说是一种不切实际的夸大数字”；徐梓认为：“张先生的考证是正确的，但这里并不是司马迁记载的错误，而是后人的误读，这种误读是不了解古书的通例，特别是不了解古人记数往往使用虚数这一惯例造成的”；骆承烈也认为这是“误解”，孔子的教学方式不是后世那样的课堂教学，此“三千”不是一时的人数，而是其一生中教授弟子的约略数目。

三、“试错”与“纠错”

“错误”是指不正确的事物、行为等。复习教学中，学生出错在所难免，如何有效规避呢？教师可以尝试“试错与纠错”的模式。所谓“试错”，指教师刻意设置问题陷阱，让学生充分暴露错误；所谓“纠错”，指教师引导学生分析错误原因，并厘清问题真相，从而使学生在积极参与中有效化解认知障碍，走向正确的能力与素养习得路径。

在学习人教版高中历史必修一第24 课“开创外交新局面”时，笔者设计了这样一个问题：

问题1：阅读教科书内容，思考“中国恢复联合国合法席位”与“中美关系改善”之间的关系。

学生回答为“因果关系”，即因为中国恢复联合国合法席位，国际地位提高，所以美国主动改善与中国的外交关系。教师再问：

问题2：阅读教科书，这二者之间，难道真的只是简单的“因果”关系吗？

在学生阅读教科书并积极思考的同时，教师应引导学生自主“纠错”，主要分为两个步骤：

第一步，精读教科书，编制大事年表。教师指导学生阅读本课“恢复在联合国的合法席位”与“中美关系正常化”相关内容，参照教科书“附录一”，编制年表如下：

①1971 年4 月，乒乓外交，开启中美两国人民友好交往的大门。

②1971 年7 月，基辛格秘密访华，谋求两国关系的正常化。

③1971 年10 月，第26 届联合国大会，中国恢复联合国合法席位。

④1972 年2 月，尼克松访华，《中美联合公报》签署。

⑤1978 年12 月，中美发表《中美建交公报》。

⑥1979 年1 月，中美正式建立外交关系。

第二步，精析大事年表，合理阐释关系。教师可引导学生阅读大事年表，阐释前后事件之间的关系，从事件①②③的时间排序中，学生可以认识到事件①②对事件③的直接影响，从而纠正“因果关系”的错误结论，将其修订为“相互影响”的关系。

在这一教学片段中，大事年表的编制既锻炼了学生阅读素材并提取有效信息的能力，又初步培育了学生的时空观念素养，可谓“一箭双雕”；根据大事件表阐释事件关系则在锻炼学生利用材料解释历史事件的基本能力，初步培育了学生史料实证、唯物史观等素养，将能力与素养有效接榫，实现对教科书资源的合理开发与有效利用。

综上所述，高三复习的时间紧、任务重、要求高，在“史料教学”盛行的当下，教师要理性回归到对教科书资源的深挖与透析中，科学地整合教科书内容体系，在“留白”处适当“补白”，以便从时间和空间维度完善学生学科知识体系；合理地“质疑”教科书中可能存在的疑惑，并指导学生科学地“释疑”，培育学生历史解释、史料实证、唯物史观等学科素养；适切地依据学情设置“陷阱”，让学生“出错”后，恰当引导学生自主“纠错”，将学习难点的突破与素养培育有机地融为一体，进而在“补白”“释疑”与“纠错”中，将教科书资源的开发与利用落到实处，以达到切实提高复习效益，从容赢得高考的目的。