选择·接受·批判
——“马克思主义哲学”课程教学法初探

彭志君

（衡阳师范学院 马克思主义学院，湖南 衡阳 421001）

从“马克思主义哲学”这门课程的地位看，它不仅是高校哲学、思想政治教育专业等课程教学计划的重中之重，而且是培养其他专业学生基本的哲学素养的课程之一①。当前通行的“马克思主义哲学”教材（“马克思主义理论研究和建设工程重点教材”之一）对学生学习“马克思主义哲学”的基本要求是“学习马克思主义哲学，树立科学的世界观、人生观、价值观，坚定共产主义信念，为建设和发展中国特色社会主义而不懈奋斗，是时代赋予我们的神圣使命”[1]。正是基于对这种神圣使命的领会以及对这门课程所具有的重要地位的认识，深入钻研“马克思主义哲学”课程教学法就成为每一个从事这门课程教学的教师理所当然的职责或义务。这里所谓的“马克思主义哲学”课程教学法不是单纯从方法的角度来考虑的，更重要的是从哲学思想辩证发展的角度、从哲学教学的本质属性的角度来加以阐释的。因此，这里的“法”就不仅仅具有方法的含义，更是具有法则和规律（Das Gesetz）的含义。在此，笔者将侧重于从后者来阐释马克思主义哲学教学法。

笔者已经从事了三年“马克思主义哲学”课程的教学，在此过程中深深地感受到形成系统的、科学的、符合哲学教学本质属性的、有个性和独特风格的“马克思主义哲学”课程教学法的必要性和重要性。在教学实践的过程中，笔者逐渐体认到了三个关键的环节：选择、接受和批判，它们体现了“马克思主义哲学”课程教学法的辩证发展过程，并共同构成了整个教学过程的基本环节。

一、选择：原初的情境

这里所谓的选择不仅仅具有日常的意义，更是具有生存论的意义。在日常生活中，我们时常会做出各种各样的选择，比如我们经常会选择想吃什么、想买什么、需要做什么事情等等，这是每个人所面临的生活问题。但是，每个人作为生存的主体在选择时还要面对他（她）生活于其中的生存情境。换言之，每个人都是在一定的生存境遇中做出自己的选择的，而这直接影响着他（她）对生活意义的体认，同时也影响着其性格、价值观、思维方式以及生活态度等的形成，正如北京大学教授张祥龙先生所说的：“任何认识都离不开情境，因为情境所生的东西是无法替代的，本质的东西永远是浸透在现象里、活在现象情境里的。”[2]“马克思主义哲学”课程教学的发生同样离不开一定的生存情境，而“马克思主义哲学”课程教学法作为本质性、规律性的东西往往也浸透于其中，并从一定的生存情境中生发出来。因此，笔者认为用情境来概括选择的日常意义和哲学意义是比较恰当的。

无论对于学生还是对于教师而言，选择都是他（她）们所面临的原初情境。就学生而言，选择意味着他（她）们在已有的、特定的世界观、人生观、价值观中，在一定的问题意识中做出一定的行为，比如可以选择选修还是不选修“马克思主义哲学”这门课程、好好学习或者不好好学习这门课程等。就教师而言，选择不仅意味着身心的投入与不投入，而且意味着选择什么样的方式或方法从事教育教学工作。特别是对于那些从事“马克思主义哲学”课程教学的教师而言，为了能够合理地解释我们触手可及的各种选择，教师必须“认真描述人们一直存疑而且现在还在质疑的最基本的哲学问题”[3]。用我国当代著名的哲学家及哲学教育家赵敦华教授的话来说，我们从事“马克思主义哲学”的教学，需要“选择的哲学问题是人类心灵思考的永恒问题，历史上和现实中的哲学家提出了一个又一个的答案，但是一个接着一个被推翻、被修改、被重写”[4]。从这个意义上看，这些被描述、被推翻、被改写和被重写的哲学问题就构成了从事“马克思主义哲学”课程教学时能够而且需要选择和面对的条件之一，这说明选择是一种有条件的原初情境。

因此，对从事“马克思主义哲学”课程教学的教师而言，选择就不可避免地构成了他（她）们的原初情境。用康德（Immanuel Kant）的话来说，我们每个人注定（或自在地就是）是自由的，即每个人都有自由意志，自由意志的存在意味着每个人都是有选择、而且能够进行选择的理性存在者（vernünftigeWesen）。如果用20世纪存在主义思想大师海德格尔（Martin Heidegger）的话来说，每个人都是“被抛”（verlassen）入这个世界中的存在者；“被抛”并不是说人是被动的存在者，只能受规律或法则的支配，而是意味着当人摆脱了各种各样的束缚（比如上帝、主人、权威、奴役、压迫等）后，成为自给自足的、能够进行自由选择的存在者。显然，康德的观点与海德格尔的观点是完全一致的，二者都强调了作为个体的人的选择以自由为前提和基础。

以上是从哲学的角度对教师和学生所处的生存情境所做的简要说明。如果就“马克思主义哲学”这门课程的具体的教学过程而言，可以从两个方面来看待这个过程。一方面，就教师而言，在其生存情境中，他（她）们可以做出各种各样的选择，比如对哲学问题的甄选、对原著文本的选择、对教材内容的取舍、对讲授方式的选择等。另一方面，就学生而言，他（她）们也可以根据教师的选择进行再选择，比如对原著的阅读和钻研方式的选择、对教师所授教材内容的偏好所做的选择、对教师授课方式的选择等。

在“马克思主义哲学”课程的教学中，我们可以选择那些比较成熟的经典文本，选择教材中那些能够体现马克思主义哲学科学性、理想性、革命性和独创性的内容进行教学，也可以选择那些哲学史上的大问题、老问题等。选择什么？如何选择？在什么样的情境中选择？选择何以可能？这些问题意义重大，因为它们直接影响着教师和学生对选择对象的接受，也直接着影响课堂教学的质量和效果。这同时也说明了选择并不是任意的或随意的，而是理性的（vernünftige）。所以，任何选择总有理性参与其中。换言之，这种选择既是自由的，也是理性的。反之，那种缺乏理性的选择其实无异于动物的生命活动，这种生命活动不过是一种生存的本能而已。

当然，在众多选择中，不可忽视的是，对经典文本和教材内容的选择，对哲学问题的选择以及教育教学方法的选择等等，也是基于教师的生存情境的；或者说，自由和理性参与其中的选择本身就是每个人原初的生存情境，这一点在上面已经得到了说明。因此，在“马克思主义哲学”课程的教学中，存在着教师和学生凭借着自由和理性所做出的双向选择和交互缠绕，这构成了二者存在的原初情境，这一情境也构成了“马克思主义哲学”课程教学的生命力和生长点，并由此而生发出了师生对所面临的问题本身和对这些问题的探索和接受。

二、接受：生发出来的体验状态

这里所谓的接受也不是或者说主要不是日常生活中所说的被动地获得，而是从原初情境中生发出来的体验状态。体验（Erlebnis）作为一个哲学概念首先是由德国著名哲学家狄尔泰（Wilhelm Dilthy）提出来的，“它以观念的形态成功地概括了人们的某种特殊的，随时可感的生活经验”[5]，“它既是生命哲学的对象,又是生命哲学的方法”[6]。不仅如此，体验还是“存在论意义上的经验”[7]。从这个意义上看，体验其实就是一种生存状态，这是对人类整体的体验所做的哲学上的概括和升华。

对于“马克思主义哲学”课程的教学而言，接受本身就是一种体验状态。在“马克思主义哲学”课程的教学过程中，接受不是一种心理学意义上的“受动—被动”的过程，而是教师和学生相互选择、相互碰撞所激发出来的生存体验。这种体验不仅是对哲学问题本身和对哲学问题探索过程的体验，而且是对自身所处其中的生存情境的深刻体验。在教师的引导下，学生不仅逐渐地接受了那些永恒的哲学问题，而且接受了关于这些问题的解答思路和探索过程，并且在教学过程中逐渐地内化为自己的思维方式、价值观念和生存体验。在这种状态下，学生接受的就不仅仅是那些问题本身，而且也是对那些问题的永恒探索过程，甚至还会把那些哲学问题和对问题的探索内化为一种自身的生活态度和生活方式。

对于教师而言，接受同样是他（她）们的体验状态。在那些永恒的哲学问题的引导下，教师们不仅探索那些问题本身的确切意义，而且逐渐地接受甚至认同哲学史上哲学家们对那些问题所做出的回答。当然，不能把这种接受和认同简单地理解为将现成的答案传授给学生，然后让学生被动地掌握和接受下来，而是应该理解为：本着自己的生存情境对哲学问题本身和对哲学问题探索过程的接受，这也许正是我们学习“马克思主义哲学”这门课程的重要意义所在。

其实，上述接受的过程也是哲学自我展示的过程。换言之，在“马克思主义哲学”课程教学的过程中，教师引导着学生围绕着那些永恒的问题展开思索、训练思维，并且把哲学史上那些思想英雄们对那些问题的探索过程深入、系统、有逻辑地展示出来，这无疑具有震撼人心和塑造人格的重要作用。从此意义上来说，这其实就是在探索真正的哲学问题。用黑格尔的话来说就是：“哲学史所昭示给我们的，是一系列的高尚的心灵，是许多理性思维的英雄们的展览，他们凭借理性的力量深入事物、自然和心灵的本质”[8]。

所以，在这个过程中，无论是学生还是教师，都不是被动地接受原著或教材上的知识，而是在主动地接受哲学问题本身和对哲学问题的探索。知识、真理并没有现成地摆在书本中，等待着我们去认知、掌握和统摄它们，而是它们往往以开放的姿态，让阅读者带着自身原初的生存情境达到与它们互相融合的过程。用当代西方哲学著名解释学家伽达默尔的话来说，这是一个“视域融合”（Horizontverschmelzung）的过程。“通过视域融合，文本和我得到某种共同的视域，同时我在文本的它在性中认识了文本。”[9]应当承认，这条解释学的原理是一条普遍的原理。根据这条普遍的原理，在“马克思主义哲学”课程教学中，就始终存在着教师与文本（不单指原著和教材，更重要的是指哲学问题本身和对哲学问题的探索）、学生与文本、教师与学生之间的三重“视域融合”。

由于这种“视域融合”具有历史性，因此它留给文本解释者的就不是现成的东西，而是不断地形成和推出的视域融合的真理，即“由‘视域融合’而推出的真理”[10]。这种意义上的真理显然不是现成的答案，而是由解释的参与者（在“马克思主义哲学”课程教学中，就是教师和学生）的视域不断融合所产生的生存状态。因此，所谓接受也就是对这种“视域融合”的生存体验。

可见，按照“视域融合”的原理，在“马克思主义哲学”课上，学生接受的就不应该是现成的答案或标准，而是哲学思考或思维（Denken）。康德就曾明确地指出过：“我们在一切（先天的）理性科学中唯一地只能学习数学，但永远不能学习哲学（Philosophie）（除非历史地学习），而是在理性方面顶多只能学习做哲学研究（philosophieren）。”[11]可见，在康德对Philosophie和philosophieren所做的区分中，前者指哲学的历史知识，后者指真正的哲学思维。所以，在康德的语境中，Denken所包含的就不仅是Philosophie，更重要的是philosophieren。换言之，更重要的是对已有的哲学问题和哲学探索的批判（Kritik）。我们也可以从这样的意义上来理解接受，即批判基础之上的接受。换言之，在“马克思主义哲学”课上，我们所应该和能够接受的其实也就是批判。

三、批判：理性的选择和接受

有学者曾深刻地指出：“高校的哲学教学,尤其是马克思主义哲学教学，需要站在‘良心’的立场即本时代人民大众的立场上,从时代与学理两个方面,以哲学所特有的提问方式,提出问题,并按照问题本身的内在必然性展开对话,以认识‘什么是真理’而不是‘什么被看作真理’,这就是我们所期盼的哲学问题教学。”[12]

上述论断中有两个问题尤其值得我们重视：第一，如何才能站在“良心”的立场上呢？这是一个不容忽视的问题。第二，如何才能按照问题本身的内在必然性展开理性的对话，并认识真理，而不是仅仅获得乃至占有真理？说到底，要解决好上述两个问题都离不开理性批判，因为如果没有理性批判就不可能真正地站在“良心”的立场上，同样也不可能真正地做到认识真理、追求真理。

众所周知，马克思主义哲学的直接来源是德国古典哲学，这是革命导师列宁早就指出了的。不仅如此，我国已故著名德国古典哲学专家杨祖陶先生也曾深刻地指出，德国古典哲学逻辑进程的最后成果和必然结论就是马克思主义哲学。他还进一步认为，德国古典哲学最重要的价值在于它所高扬的两种精神：“‘为真理而真理’的理论精神和‘为自由而自由’的实践精神。”[13]

毫无疑问，按照杨祖陶先生的论述，马克思主义哲学当然是上述两种精神的直接继承者和发扬者。总体说来，这两种精神其实也可以归结为理性批判精神，因为无论是求真理的理论精神还是求自由的实践精神，说到底都是一种理性批判精神，或者说都属于理性的自我批判。众所周知，德国古典哲学的奠基者康德一生最重要的著作就是“三大批判”，即《纯粹理性批判》《实践理性批判》和《判断力批判》，他往往使用批判（Kritik）这个概念“来指一种对于纯粹理性的训练或锻炼，以将它限制在应有的范围内”[14]。换言之，只有对人类自身的理性能力本身做出批判，方能获得对真理的认识、对自由的洞见。

曾经有学者将康德的哲学教学理念概括为“教师在向学生传授某个哲学家的观点时，绝不能把该哲学家的观点当作真理的标准简单地加以采纳，而仅仅将之视为刺激自己作出独立判断的刺激物，教导学生对这些观点作出独立的判断，甚至作出相悖的判断”[15]。这一概括不仅道出了康德的哲学教学理念，而且道出了哲学教学所特有的本质特征。在此意义上，“马克思主义哲学”课程的教学同样应该秉承这种教学理念，决不把任何哲学家的观点当成现成的真理标准简单地掌握下来，而总是带着理性批判的眼光审视任何可能蒙蔽心智（Gemüte）的东西。

无独有偶，康德哲学的最重要对话者和批判者之一的黑格尔也指出：“哲学缺乏别的科学所享有的一种优越性：哲学不似别的科学可以假定表象所直接接受的为其对象，或者可以假定在认识的开端和进程中有一种现成的认识方法。”[16]36哲学缺乏可以直接接受的对象，也缺乏现成的认识方法的特性其实就已经表明了甚至必然地决定了它的方法只能是批判的，而不可能是直接的和现成的。所以，他把哲学定义为“对于事物的思维着的考察”[16]37。

按照黑格尔的上述观点，对于事物（思维的对象）所做的思维着的考察其实也就是按照概念（理性）辩证发展的逻辑演进，遵循逻辑与历史相统一的方法论原则，按照概念（理性）的自否定原则，呈现为一个不断前进、不断扬弃的自否定过程。黑格尔曾经用“扬弃”（Aufheben）这个词来形象地描述这个过程。其实，如果我们细心地考察一下，不难发现这个扬弃的过程其实同样是思维（在黑格尔那里其实就是理性自身）自我批判的过程，因为思维对于事物的考察其实也就是在考察自身，即黑格尔所说的反思（Nachdenken），说到底也就是理性的自我批判。从这个意义上看，黑格尔同样继承了康德哲学的理性批判精神。

非常有意思的是，当代现象学的创始人胡塞尔（Edmund Husserl）同样秉承了康德的理性批判精神。他在他的一本笔记本中曾这样写道：“如果我能够称自己为哲学家，那么我首先提到的是我必须为自己解决这个一般的任务。我指的是理性批判，是逻辑理性和实践理性、普遍价值理性的批判。”[17]不管胡塞尔与康德之间在对理性的本性、功能、特点、类型的划分等问题上存在怎样的分歧，他们在理性的自我批判这一点上至少是一致的，这绝非偶然，这是哲学思维发展的必然规律，因此也应该是哲学教学所必然要求的。另外，值得一提的是，在胡塞尔生前尚未出版，由后来的研究者整理出版的胡塞尔的一部重要手稿《第一哲学》的上卷便是谈“批判的观念史”。只要学习过西方哲学史的人都知道，第一哲学即形而上学，乃是西方哲学的核心部门或最重要的部门。胡塞尔在《第一哲学》的上卷中大谈批判的观念史既是对以往的哲学所做的考察，又是对自身以往信念的清算。

同样，深受康德和黑格尔哲学深刻影响的马克思也弘扬了这种批判精神。从青年马克思的《黑格尔法哲学批判》《〈黑格尔法哲学批判〉导言》《1844年经济学哲学手稿》《神圣家族》等这些早期手稿和著作中就可以看出，他深受这种批判精神的影响。不仅如此，成熟时期的马克思同样深受这种批判精神的影响。无需多言，我们只要知道一个基本的事实就可以看出这一点，即马克思一生最重要的著作《资本论》，其副标题就是“政治经济学批判”。马克思曾经指出：“哲学家们只是在用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这句话可以看做是对马克思一生所从事的理论批判和革命实践批判工作的总结和概括。

我国当代著名马克思主义哲学家孙正聿教授曾从三个方面总结了这种批判精神。他认为，哲学的批判精神“是一种‘清理地基’的渴望与要求”，“是一种‘发现问题’和‘提出问题’的精神”，“是一种‘带有敬意的批判’”[18]。这是对哲学批判精神的高度概括。显然，这种批判精神是一种理性的批判精神，它总是在追求对问题的终极解释，总是关注那最后的终极存在，并力图开掘出问题本身所蕴含着的终极价值。

因此，整个从康德到马克思再到胡塞尔的哲学史就是一部理性自我批判的历史，这部批判的历史其实也就是理性自我选择和接受的历史。在这一认识的基础上，“马克思主义哲学”课程教学当然也应该是一个理性批判的过程，这不仅是遵循哲学思维发展规律的要求，也是符合“马克思主义哲学”课程教学的要求。

结 语

基于以上认识，我们完全可以说：在“马克思主义哲学”课上，教师和学生通过围绕着那些永恒的、终极的哲学问题所进行的哲学思维训练，教师、学生、问题、文本之间以对话和交流的形式彼此碰撞、相互形塑、互相激荡、相互融合的过程，其最后的成果就是形成了一种理性批判的意识和精神，而这个过程本身就是理性的自我批判。如果没有这种批判精神就不会有真正的选择和接受，也不会有真正的对话和交流。

赵敦华先生曾经指出，苏格拉底的教育理念是：“没有对话，就没有交流；没有交流也就没有真正的教育。”[19]的确如此，没有对话、没有交流就没有真正的教育。同样，在“马克思主义哲学”课程教学过程中贯穿着的从选择到接受再到批判的规律也是在师生之间、教师与文本和问题、学生与文本和问题之间对话和交流的过程中表现出来的。在对话和交流的过程中，教师和学生通过理性的选择、接受和批判，便会真切地感受到马克思主义哲学独特的魅力，真正感受到人类理性思维的独特价值，并对马克思主义哲学产生浓厚的兴趣，将之作为自身的生活方式来体验和对待，最终从心底产生出崇高感和认同感。通过选择、接受和批判三个环节所构成和呈现出来的教学法则或规律，理应成为我国当前的“马克思主义哲学”课程教学所遵循的法则或规律。只有这样，我们才能完成或实现学者们所倡导的“回到马克思”和“发展马克思”的教学和科研任务[20]。也只有这样，我们才能真正站在本时代人民大众的立场上，并承担起发展马克思主义、走中国特色社会主义道路的伟大而神圣的使命。

总之，从选择到接受再到批判构成了“马克思主义哲学”课程教学的完整过程。不过，此过程中的三个环节不是彼此割裂的，而是相互交融的。在选择中渗透着接受和批判，在接受中也贯穿着选择和批判，同样，在选择和接受的过程中始终贯穿着理性批判的精神。这就是笔者所理解的“马克思主义哲学”课程教学法。

注 释：

①虽然在目前高校的公共课教学中，“马克思主义基本原理”课逐渐取代了之前的“马克思主义哲学”课，但是有两点是不能忽视的：第一，“马克思主义基本原理”的首要组成部分是马克思主义哲学，它构成了整个“马克思主义基本原理”课的世界观和方法论基础；第二，虽然我国高校都开设了“马克思主义基本原理”课的公共课，但是在很多高校同样开设了“马克思主义哲学”的专业必修或选修课，甚至是全校性的选修课。因此，深入研究“马克思主义哲学”课程教学法仍然具有普遍意义，它甚至能为“马克思主义基本原理”课的教学带来某些认识论和方法论上的重要启示。