课程思政与大学课程决策

卢曼萍，许 璟

课程思政与大学课程决策

卢曼萍1，许 璟2

（1．江西农业大学 职业师范学院，江西 南昌 330045；2．江西师范大学 国际教育学院，江西 南昌 330022）

课程思政蕴含的“全面育人”教育理念、“价值引领”育人取向、“主体凸显”育人途径对大学本科课程决策提出了新要求。大学需改变当前课程决策与课程思政要求存在的偏差：学科壁垒式课程决策实践与全面育人理念背离，工具理性课程决策思想与价值引领育人取向偏离，教学主体旁落课程决策模式与主体凸显育人途径的矛盾。需要通过建立全面育人的学科耦合机制、加强人文价值关涉的课程教学文化建设、构建师生为主体的课程决策共同体等途径优化课程思政语境下的大学课程决策。

课程思政； 全面育人； 价值引领； 主体凸显； 大学课程决策

课程是教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介[1]。课程是育人的主要载体，本文的“大学课程”主要指普通高校本科阶段的课程。早在2004年，中共中央、国务院就发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，提出将思想政治教育工作（德育工作）贯穿于教育教学各个环节。呼应这一“先声”的上海德育课程改革实验，为“课程思政”的现实可行做了初步实践探索。由此，“课程思政”理念进入拓展深化与概念正式提出的阶段。2015年，中宣部、教育部印发《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》，提出“坚持思想政治理论课与专业课相结合，注重发挥所有课程的育人功能，所有教师的育人职责”，将思想政治教育的主体明确界定为所有课程和所有教师。2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上进一步指出“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”，思想政治教育融入课程的理念得到广泛认可。2020年5月教育部又颁布《高等学校课程思政建设指导纲要》（下文简称《纲要》）对高等学校课程思政做出更全面、更具体的部署，明确提出：把思想政治教育贯穿于人才培养体系，全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用，提高高校人才培养质量。课程思政成为新时代提高人才培养质量的有力抓手。于高校而言，面临的挑战是如何探索通过各类课程的课堂教学通达学生德行养成的路径，这种探索目前并未有完全成熟的实践经验可借鉴。主要问题聚焦于两点：一是构建一套怎样的课程体系；二是如何去实现德行养成，涉及课程内容体系与课程行动体系两大方面。大学课程决策就是课程决策主体在遇到相应的课程问题与新的情境下，能够依据各种因素的综合影响，对课程有关问题作出一系列的判断和选择的过程[2]。决策作为组织的一项管理行为，必然受到政策、制度、环境等情境因素的影响，课程思政是当前高等教育课程改革的新情境，必然对大学课程决策提出新的要求与导向。

一、课程思政对大学课程决策提出新要求

（一）将“全面育人”教育理念转化为课程决策的协同实践

《纲要》指出立德树人成效是检验高校一切工作的根本标准，落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂。思想政治教育是培育全面发展的人、促进人德行健全的重要内容。高校课程如果不能在个人发展完善上起到直接的、有效的促进作用，就不能算作高等教育，至少不能认为是名副其实的高等教育[3]。高校课程责无旁贷应承担起思政教育的职责。马克思关于人的全面发展学说认为，全面发展的人是精神与身体、个体性与社会性都得到普遍、充分而自由发展的人。“全面育人”教育理念是与片面教育相对的，这也是当前我国教育目的的要求，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者与接班人。

价值塑造、知识传授、能力培养落实到实际教学中，要求不同课程之间的协同。所谓协同，就是指协调两个或者两个以上的不同资源或者个体，协同一致地完成某一目标的过程或能力[4]。思想理论课、通识教育课、专业课等在育人轨道上既各司其职又能同频共振。首先，课程思政要求大学课程决策在课程育人目标上协同一致，而不能彼此相左，发挥思想政治教育“主线”的统摄作用，以习近平新时代中国特色社会主义理论、社会主义核心价值观、中华优秀文化传统等作为课程的精神主线，构建协同的课程框架体系。其次，大学课程决策在课程内容选择上，需要在价值塑造、知识传授与能力培养三个维度界定融合的区域与范围，选择最能激发学生德行生成内驱力的知识内容，形成有效协同内容体系。再次，大学课程决策在课程实施方法上，要求不同的学科和专业在育人上采取不同的方式达致最佳育人效果。

所有专业课程以及综合素养课程等的开设和实施的前提是与思想政治课程相互关联，注重“育人”功能作用的最大发挥，整个课程体系形成一个同向同行、互补促进、整体协同的人才培养框架，在课程目标与内容挖掘方面尽可能提炼更多的共同要素，这必然要求改变大学以往在知识分化、社会分工背景下，各学科知识之间相互脱节甚至隔绝、知识完整性统一性被割裂的课程体系模式。

（二）将“价值引领”育人取向根植于课程决策的指导思想

课程并不是一个价值无涉的领域，课程在质的意义上是人类对教育及人的发展的“应然”状态的把握，必然受到一定价值观的引导，价值关涉性是它的显著特点[5]。课程思政是一种课程观[6]，着重提炼与突出课程的“育人”功能，将课程的价值引领作用提升到新高度，价值引领是课程思政的思想内核。课程思政界定了大学课程决策的理性维度与情怀维度方面新的取值阈。新的取值阈限在知识传授、能力培养与价值引领之间，要求课程决策更倾向于课程“成人”的价值引领取向。新的偏度不是矫枉过正，是知识传授、能力培养与价值引领之间张力的合理调适。当代大学生处于一个急剧变化且价值多元的时代，在即时性传播手段的助力下，知识信息与价值观念的庞杂体系成为大学生浸染其中的天然环境，这种环境既给予了他们个体选择的更多机会与平台，但也极易导致个体形成“价值虚无”或“一切皆合理”的价值相对主义。对正处于人生观、价值观、世界观形成期的青年大学生来说，其负面影响不可不重视，正如布卢姆在《美国精神的封闭》一书中所指出的“相对主义泯灭了教育和追求美好生活的原动力”[7]。当前，让共同的价值理念和全社会普遍认可的价值导向为青年一代保驾护航，成为大学教育不可推卸的历史使命与责任，课程是育人的载体，课程思政理念应运而生，价值引领必然成为更高赋值的课程决策新偏度，应根植于大学课程决策的指导思想中。

价值引领育人取向充分契合了当代教师职业内容与工作定位。知识爆炸与人工智能时代的到来，信息与知识的获取途径多元且快速便捷，“传道授业”教师角色面临新的挑战，教师“授业”的角色功能受到冲击，而课程思政恰好进一步深化和凸显了教师“传道”的内涵，将新时代思想价值引领贯穿至教学的全过程，对教师的“教书育人”“传道授业”职能全面落实到课程实践，扭转了对人才培养职责的单维度和物化的理解，强调突出人才培养的“人化”特征。

（三）将“主体凸显”育人过程融合进课程决策的工作机制

《纲要》提出：全面推进课程思政建设，教师是关键；广大教师开展课程思政建设的意识和能力要全面提升。在课程思政育人的过程中，存在两个相互衔接与相互作用的过：一是教师作为具有客体性的主体化过程，即学校通过各种途径提升教师的思政意识和能力的过程；二是教师作为具有主体性的主体化过程，即挖掘课程内容的思政元素，融合进课程教学过程，引导学生践思悟行的过程。第一个过程要提高教师的思政意识和能力，有必要让教师参与到大学课程决策过程，对课程思政背景下整个课程体系进行充分地理解与领悟，有助于教师从育人的整体过程理解自己工作的意义，真正守好自己的渠道和责任田；第二个过程教师要将思政意识与思想贯穿于实际的教学实践中，教与学的微观过程中教师要对自己的授课内容资源进行挖掘，还要运用教学智慧，利用教学场景随机巧妙地开展思政教育。凸显教师主体性的育人过程充分融入大学课程决策工作机制是现实之需。

从学生作为学习者的角度看，学生的主体性是课程思政取得良好效果的必要条件。学习是学习者积极主动建构意义的过程，教师是学生与知识交互作用过程的帮助者，搭建学习支架，缩短学生最近发展区的形成时间[8]，教师不是知识灌输者，而是学生与哪些知识相互作用能更好促进其主动建构意义与能力提升的决策者。学生作为知识的接受者，并不是空着脑袋进入课堂的，如何建构知识和意义具有明显的学生个体的主体性特征。学生是否能够接受教师在课程中传授的价值观、人生观与世界观以及怎样理解与应用都有赖于学生主体性的发挥。在教师的引导和启发下，学生能够在理论学习与社会实践过程中充分发挥自己的主体性，不仅能够水到渠成地解决问题、得出结论，而且还能学会自主探索问题并检验假设[9]。

二、当前大学课程决策与课程思政要求的现实偏差

（一）学科组织分化的课程决策壁垒与“全面育人”教育理念的背离

大学遵循现代学科体系构建学科组织，随着科学发展与技术进步，学科基本理论与体系综合趋势加强，但学科研究领域分化愈益细化。专业是学科的具体化与细化，专业数量越来越多，愈益专注于特定细分领域。一方面学科组织分化加速，学科细窄化趋势明显，学科壁垒逐渐构筑。另一方面教师所在的基层教学组织，随着学科壁垒的构筑和专业的细化逐渐成为自组织形态，缺乏与其他专业的沟通与融合。课程决策是一项系统的工作，但学科组织分化的现状与弊端使得课程决策的封闭性和壁垒加强，阻碍了课程生成与课程体系架构过程中师生跨学科交往的可能，人为地切断学生长远、全面发展所需要的知识体系的内在逻辑机理。

回观现实，大学课程管理者在学科分化所筑起的学科壁垒中，并未找到恰当的解决方案。现行大学课程决策实施的是一套自上而下的分科规制程序。我国大学学院设置较细，同一学科跨学院开设专业情况较为常见，作为基层组织的系或教研室开设课程较多从自身的师资力量与教师个人的志趣角度出发，更基于大学组织本身具有“学术自由”的松散性特征，学科之间、教师之间的知识分享、思想沟通基本出于“自愿”的原则，需要各学科共同努力、科学决策的综合或特色课程体系，难以有效地整合各学科教师的智力资源，也由于教学领域的贡献难以计量和显性化，教学管理部门在如何组织教师共同协作研制课程方案方面常常“束手无策”。正如博克所言，“学者自治”倡导的自愿合作方式在本科教学领域使学生丧失了宝贵的学习资源，强行规定下的合作又不会产生良好的效果[10]。最终由教学管理部门收集各专业的人才培养方案，虽然教学管理部做了基本范式的统一规定，但学院、专业层面缺乏合作，构建而成的课程体系中课程内容重复或有些课程缺失的现象，均极有可能出现，有些课程由于所属专业缺乏师资而无法开设。然而在知识呈指数级增长的社会，课程决策壁垒极易使无系统的碎片化知识分散甚至矛盾地存在于个体的经验中，难以对个体的认知发展，认识世界与改造世界的科学思维与方法论产生积极有效的正面影响，关于世界的认知、情感体验与行为取向缺乏统一的世界观、人生观和价值观的指引，增加学生个体的认知负荷。与课程思政所要求培养的知识、能力和德行全面发展的人相背离。

（二）工具理性的课程决策实践与“价值引领”育人取向的偏离

依据马克斯·韦伯的理论，知识可以分为三类，一类是技术——事功型知识，一类是教养型知识，一类是获救型知识（解放型知识）[11]。自然科学技术知识无疑是技术——事功型知识，其知识旨趣在于“知识就是力量”，注重知识的工具理性。随着自然科学技术发展及其对客观世界的改造成效惊人，人类对技术——事功型知识的追求涉及越来越多的领域，甚至在伦理学等人文学科领域也追求客观实用的知识。大学课程决策是与知识观密切相关的教育政策执行行为，自从斯宾塞提出“科学知识最有价值”知识观以来，现代课程的工具性价值获得前所未有的地位，也影响了教育诸多选择与决策。

我国大学课程在改革开放40多年的历程中，由于科技人才的短缺与科学技术不断进步的矛盾，这在一定程度上为大学工具理性的偏向提供了生成空间，再者上世纪90年代末开始的高等教育大众化外延式显性扩张模式折射到课程决策层面，是大批量培养学生的教学模式，标准化、同质化明显，对个体发展需求与价值追求的隐性需求关注不足，无形中将具有价值引导功能的课程元素置于显性的知识传授之下。有学者指出，现阶段我国教育政策执行呈现工具理性过分张扬而价值理性日益式微的特征[12]。深受技术——事功型知识影响的现代管理及其建立在“经济人”假设基础上的一套决策模型也深刻地影响了高等教育管理，将个体假设为完全出于外在利益考量的“经济人”，成为推动学校各项办学指标数据上涨的影子思维。投射到大学课程决策实践中，高校倾向用“绩效化”手段促进工作效率与激励个体行为，大学课程决策者更多考虑的是显性的可量化指标，关注教师是否完成了充足的教学工作量，关注学生是否掌握了以“就业为导向”背景下的显性技能。对于课程如何合理协同有效促进了学生整全人格的养成并不在决策者制定方案的考虑之中，或即便考虑到了也无暇或无心去深入探讨与付诸实践。在具体课程决策行为方面，追求“小成本大收益”“简单便捷的管理”，例如为节省实验实习成本，较多设置能利用同一套实验设备完成的相似课程，造成一些课程内容重复。在对学生的心灵引导方面，通过开设大班额的相关课程完成人才培养方案中需要的学分即可，师生之间无法通过课程发生有效的情感与思想交流，课程蕴含的价值因素无法深入学生的内心。课程思政所要求的是“润物细无声”的价值观与人格影响，价值理性在工具理性主导的课程实践体系中，难以获得延展的空间。正因如此，在“课程思政”提出以来，有些高校出现一堂课分为两个阶段的现象，第一阶段老师讲述课程知识点，空出一小部分时间作为第二阶段，专门讲思想政治教育内容。这种“两张皮”的分离现象完全偏离了“课程思政”的宗旨与要求，甚至造成“矫揉造作”的拼凑印象，南辕北辙，引起学生的反感。由此，课程思政并不是需要课程刻意增加思政内容，而是要求对课程内容进行价值挖掘，教师主体深刻领悟价值理性在所授课程中的重要性与地位，并将其巧妙地转化为可行的教学实践。

（三）主体旁落的课程决策模式与“主体凸显”育人途径的矛盾

大学课程是大学管理的核心内容，也是关涉多个利益主体的领域。决策主体应该是多元化的，以彰显多个利益主体的权力。但在科学效率管理思想以及我国自上而下的高等教育管理体制下，大学课程决策被置于一种“权力透镜”下，课程决策权被定格在“少数人”身上，决策权力偏向行政权力，学术权力、学生权力处于缺失状态[13]。决策在实践中不可避免是有限理性的，在国家层面的专业目录与专业规范之下，拥有行政权力的决策者惰性思维显现，将课程决策作为一项自上而下传达的工作，而较少关注课程主体本身的需求。例如限制大多数教师参与课程决策的机会与权利，他们能做的一般是按照学校设置好的课程与教学环境中开展教学，较少有机会就课程体系的完善性提出专业视角的决策参考。“不管在选择什么课程、开设何种课程以及如何控制学生规模、如何进行教学考核等具体事务上，教师自身缺乏自主权，他们是‘被支配者’和‘被管理者’，被动地接受各种安排”[14]。教师课程决策权的缺失在一定程度上限制了教师课程发挥的空间与灵性，课程所要求的教师间的合作与思政资源挖掘的工作开展就失去了教学之前的预备热身。教师在课程决策中主体作用被弱化，在课堂教学微观的课程教学决策过程中也难以促进学生参与认知、感悟理念与意义生成的心理过程。课堂沉默是我国大学课程教学的突出问题，课堂是知识传授、能力培养与价值塑造的主战场，然而作为教学效果最终载体的学生“游离”在场外。研究表明，学生对教学内容不感兴趣，认为教学方式过于枯燥以及不知道如何参与到课堂中。[15]教与学过程的主体分离是无法激起学生对教学的认同感的，传递知识过程受阻，价值引领无从有效实现。

三、课程思政语境下优化大学课程决策的进路

（一）建立全面育人的学科耦合机制

在当前知识分化与知识综合双重趋势下，知识分化是培养高级专门人才的依据，知识综合是全面育人的基础。正如纽曼所言，如果学生读书只囿于一门学科，那么这种劳动会助长片面追求某种知识的倾向，这样做会限制学生知识的发展[16]。课程思政的“全面育人”理念要求在各学科之间探寻育人的共同元素，学科知识之间既分化又要综合。学科组织管理的目标一是建设优秀学科，二是办好教育，培养出优秀人才[17]。学科组织分化过度筑起的不合理壁垒无形中在学科建设与“全面育人”之间制造了鸿沟，违背了学科组织管理的目标二重性。实现学科耦合是实现课程思政目标的重要机制，学科是知识生产的产物，与发现知识有着天然的联系，而以育人为基础的学科耦合显然不是发现知识的耦合力，而是以综合知识与传播知识为基础的关于世界、关于人生的知识体系构建，这种耦合机制的建设倚赖管理和学术双层面的融合。

从管理层面，要求课程决策层面机制的改变，寻找在学科组织分化的制度下学科耦合育人的运行路径，在“学术自由”与“组织规范”之间平衡创新，既能充分利用学术自由的氛围鼓励教师发现与创新知识，又能在学术自由有限的原则下教师积极服从“组织规范”，积极参与到综合课程的开发与课程思政体系建设中。学校在基层教学组织建设中，破除学科壁垒，建设贯通学科的大类学科或跨学科的教学团队，加强课程教学研究，倡导教师在教学中的合作。在我国高校当前以“量化绩效”考核为主要特征的评价体系下，要实施大类学科甚至跨学科类团队建设，亟待改变教学评价以及基层教学组织建设的方法。探索尊重教师个人志趣与学校课程决策总体动态平衡之艺术，破解优质课程资源难以有效整合、不同学科教师的智力资源与精神内容难以聚合的“黑箱”问题。课程思政为平衡的决策艺术与解决黑箱问题提供了总体框架，例如，上海大学的“大国方略”系列课将不同专业背景、不同人生阅历的教师召集到一起，在同一课堂回答同一主题，把道理融入故事，用故事讲清道理，以道理赢得认同，使思政课的说服力感染力不断增强，将价值引领与专业知识结合起来；采取的主要方式为集体备课、共同教研[18]。由此可见，大学课程在内容体系和行动体系两个方面实现教师资源融合和跨学科建设上有着较大的探索空间，但有待大学课程决策管理者即看全局又能具体问题具体分析，在实践中不断检验与验证，创新课程思政全面育人的学科耦合机制。

破除学科壁垒与课程思政理念的背离，从教师个体的学术追求层面亦要发生改变，学科学术能力与教学学术能力在高校组织场域中具有高度的主体一致性。学科学术能力在可操作层面上是教师业绩考量的主要指数，是学科组织分化设置的学科边界保护下教师智力资源产生的生产力。教学学术是指教师以本学科的认识论为基础，对教学实践中存在的问题进行系统研究，将研究结果公开，与同行进行交流讨论，接受同行评价并能够让同行在此基础上进行建构”[19]，显然教学学术要求更多的开放性与共通性。教学学术成果的获取更多是群体而不是个体的。课程思政的全面育人要求各学科教师协同育人，即激发教师团队的育人功能，但教学学术由于其不易量化性与非个体性的特质，在教师们愿意为之付出的努力的向度上，并未能得到与学科学术能力同等的鼓励与奖赏。如何让教师能够对教学也能“甘之如饴”，将育人作为自己最基本的职责，除了制度与管理层面评价机制革新，更要加强教师在学科学术与教学学术上的耦合力，促进各学科教师以更加开放的视野去分享本学科的前沿知识与科学技术发展的最新成果，并能形成自己的论证理路与言说方式，让学生在不同学科中习得“家事国事天下事，事事关心”的全局观念与正确的世界认知方式，让课程在“无声处”触及学生的思想和灵魂。

（二）重视大学课程人文价值关涉的要素融入

赫尔巴特曾提出“教育的最高目的是道德”，直指教育成人的终极意义。课程思政恰如其分地将人文价值关涉渗入课程体系，例如《纲要》要求工学类专业课程，要注重强化学生工程伦理教育，培养学生精益求精的大国工匠精神，激发学生科技报国的家国情怀和使命担当。要通过课程真正通达学生的德行养成，需要教学文化的熏陶。人文价值关涉，更多希望学生获得教养型或获救型知识，这类知识的传播非线性和程式化，与个体的精神、生命与世界感悟紧密相连，是多样化与多通道的。价值关涉的课程要素一般都是隐性的，苏霍姆林斯基说：“教育者的教育意图越是隐蔽，就越是能为教育对象所接受，就越能转化为教育对象自己的内心要求”。课程思政的价值引领就是“不知不觉”的转化教育，将课程所蕴含的人文价值要素挖掘出来，在知识和技能的获得过程，无声地内化为学生自己的内心要求。在课程决策中，构建起人文价值关涉的隐性理念世界，作为对抗愈益工具化的常态教学的有力手段，课程思政本身隐含了一套人文价值关涉的课程体系。

首先，应努力构建一种倡导人文价值关涉的教学文化。大学教学文化建设是育人文化、学术文化、质量文化与制度文化等价值取向的统一体[20]。具体到课程思政背景下的大学课程决策，要求在课程育人目标、教学学术、课程质量保障与制度建设等方面融入人文价值与文化要素，在价值多元与文化多样的时代，将个体追求与祖国和时代的需求紧密结合起来，做有责任和担当的人，克服“价值虚无”与“个人至上”等歪曲的价值认知，在优良教学文化氛围中帮助学生扣好人生的“第一颗纽扣”。

其次，改变目前课程目标以显性化的知识与技能作为最终评价结果的单维度评价模式，将学生的使命感、责任感、价值感等隐性目标纳入课程目标中。课程决策如何将这些课程目标纳入课程教学体系，涉及到人才培养方案整体思路的调整与重新构建。例如，四川大学在2015年出台了《四川大学关于“全课程核心价值观建设”的实施意见》，坚持用社会主义核心价值观贯穿人才培养全课程、全过程；在2019年，还将课程思政建设纳入学院年度“本科教学”目标任务进行考核。价值关涉是一种隐性的内化过程，需要摒弃教育功利化倾向的短视性、片面性、简单性、传染性[21]，这种摒弃是对学术文化、教学质量文化、教学制度文化场域的重新审视与重构。另外，应将教师关注和研究学生情感、心理变化作为对教师教学效果评价的重要维度。教师应能在了解学生客观以及内在心理状况的基础上对知识进行分解与综合、并寻求促进学生知、情、意统一发展的有效方式，将对教师的教学学术要求在教师工作手册和教学效果评价的课程决策反馈中予以重点考量，督促教师开展教学学术活动。引导教师将不可量化的“育人”成效巧妙融进课程教学过程，关注教师的教学学术过程性评价与学生“课程获得感”的评价。教师的教法、理念随之也将更加契合学生的认知特点与规律，将“有意义”的思政教育教学过程通过教学艺术变成“有意思”的学习过程，促进学生对世界、国家与人生的立体认知，改变传统教学中“单边灌输”的“无效”教学过程，创生有丰富思想交流与师生互动的教学文化场域。

（三）构建师生为主体的课程决策共同体

决策是具有一定程式化的管理行为，但课程决策不仅判断与决定学生学习的知识内容，更包含整个学习的安排与过程。由于课程自身具有的特殊性，决策过程需注重教育“建构性”与“生成性”，这种教育性与生成性使得课程决策主体处在一种相互关联与影响的决策共同体中。课程思政要求各门课程中渗入价值引领的理念与精神，在课程决策中必须充分考虑到教学过程课程实施主体的参与，避免“行政权力”过于框定与干预“学术权力”，给予教师和学生合理范围的课程自主权。这对本科高校也提出了一个新的问题，即如何让“教授治学”在知识选择与教学决定中发挥积极作用。

首先，实施课程决策民主化。不能依赖掌握课程行政管理权力的少部分人，按照“管理方便”原则来决断课程内容体系和行动体系。教师和学生是课程思政核心行动者，按照差序格局来解读大学课程决策场域，师生是课程差序格局的中心。教师是课程思政的执行者，但不仅仅是被动的执行者，其若处于被动定位，课程思政易被边缘化与形式化，因此在课程决策中应充分发挥教师主体性作用。

其次，课程思政背景下，教师课程思政的理念与能力应该通过参与所属学科专业课程体系决策的过程来转化，通过参与课程决策过程，理解并接纳课程体系中的课程思政自洽逻辑与论证路径，真正理解各门课程的育人目标。相比于各种课程思政培训与讲座，以及各种宣讲，教师亲自参与所授课程以及所属课程体系的决策过程更利于促进教师内化课程理念并提高课程思政能力，在课程被分配至任课教师之前，他们已经建构了课程的意义、思考了教学方法，更能以主动实施者的角色在具体的课堂教学过程中充分展示课程思政的驾驭能力，更娴熟地将知识传授、能力培养与价值引领有机融为一体。例如，可以通过召开校级或院级层次的课程思政课程演讲或说课比赛，鼓励教师或教学团队对课程思政课程体系或课程内容设计开展创新，集思广益、各显神通。课程是教师的责任田，提升教师主体地位与作用，让教师深切感知是教学中的主动者，而不是被安排者与被决策者，理念与思想深入人心才可能精准传达给被接受者。教育者和被教育者只有真正在相互理解、相互对话中才能实现思想政治教育的目的[22]。

最后，受教育者的主体性是人才培养与课程思政目标是否能够取得成效的核心因素。当代大学生的自我意识与自我认知更为多元和丰富，简单的灌输与说教很难使学生心悦诚服地接收与认可，只有引导学生将自我感知的现实世界带入课程，引领学生将对社会发展现实状况的认知、体验融入课堂，使寓知识传授、能力培养与价值引领的课程思政课堂灵动与丰富起来，有效改变学生游离的状态与课堂沉默现象，营造学生主动参与思维碰撞的课堂氛围。在课程决策中，要将与学生生活密切相关的“烟火气”融进课程，让思想政治教育变得可见、可触摸，能够被感知，这是课程的微观决策环节，更需要教师具备高度的教学机智与应变能力，能灵活运用教学方式与教学手段，在课前充分做好课程实施的微观前期课程决策，深入挖掘、梳理课程中的思政资源；课中能敏锐捕捉学生的思想与情感变化表现，在知识传授过程中，利用好教学情境，抓住教学的有利时机，活化知识传授过程。课后让学生积极反馈课程学习的效果与体验，提出自己的真实想法与愿望，他们的课程学习体验与学习效果的反馈是课程决策的重要依据，将其纳入学校层面宏观的和教师个体层面微观的课程决策工作的重要分析维度。对此，我们还可以采用一些科学的评价手段，开展学生课程思政的学习体验与效果的评价工作，例如清华大学教育研究院大学生学习与发展（CCSS）的系列测评方案为测评与跟踪学生学习过程体验，制定了不同类型高校的测量量表，这种测评方式的思路与模式值得借鉴与探索，或可帮助学校和教师对课程思政的教学结果进行更加科学有效的分析与利用，使大学课程决策趋向最优化。

课程思政以思想政治教育内容融入大学所有课程教学过程的方式，促进课程决策的改革，在课程内容体系与课程行动体系两个维度对大学课程决策的实践途径与工作方式产生深远影响。大学课程决策是贯穿人才培养体系的动态过程。课程思政语境下，从宏观上，大学课程决策必须将“全面育人”“价值引领”“主体凸显”的教育理念，融入课程设计与实施的全过程；从中观上，大学课程决策需要在教学领域整合多学科的教师资源与课程资源，促进跨学科的交流与沟通，构建学科融通的协同合作的课程体系，以价值引领的育人要求创新内容体系与行动体系，促进教师课程教学理念、教学学术能力的提升，促进课程目标设计以及教师工作评价方案的改革；从微观上，教师在课前、课中和课后均应参与到课程决策的过程中，教师的微观课程决策能力是整个课程思政理念能够顺利实施的关键，微观课程决策层面的师生主体参与是决定课程思政成效的关键，构建以师生为主体的课程决策共同体是课程思政成功实施的重要基础。总之，课程思政对大学课程决策科学化与合理化提出了更为全面、具体的要求，大学课程决策是保障课程思政实效的制度措施与行动策略。

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Curriculum Ideological and Political Education and University Curriculum Decision-making

LU Manping1, XU Jing2

( 1.Vocational Teachers College, Jiangxi Agricultural University, Nanchang 330045, Jiangxi, China;2.International Education College, Jiangxi Normal University, Nanchang 330022, Jiangxi, China)

The educational concept of “all-round education”, the educational orientation of “value leading” and the educational approach of “prominent subject” contained in curriculum ideological and political education put forward new requirements for undergraduate curriculum decision-making. Universities need to change the deviation between current curriculum decision-making and curriculum ideological and political requirements: the practice of subject barrier curriculum decision-making deviates from the idea of all-round education, the idea of instrumental rationality curriculum decision-making deviates from the orientation of education, and the contradiction between the teaching subject’s decision-making mode and the subject’s education approach is highlighted. It is suggested to optimize the university curriculum decision-making in the context of curriculum ideological and political education by establishing the discipline coupling mechanism of comprehensive education, strengthening the construction of curriculum teaching culture related to humanistic values, and building the curriculum decision-making community with teachers and students as the main body.

ideological and political course, all-round education, value leading, highlight the subject, university curriculum decision-making

G642.3

A

1673-9639 (2021) 06-0050-09

2021-10-11

江西省教育科学“十三五”规划2018年度重点课题“地方高校本科课程决策及影响因素研究”(18ZD017)。

卢曼萍 (1980-)，女，江西修水人，博士研究生，副教授，研究方向：高等教育原理。

许 璟（1980-）,男，江西永修人，管理学博士，国际教育学院党委书记，研究方向：人力资源与高教管理。

（责任编辑 陈昌芸）（责任校对 王立平）（英文编辑 田兴斌）