地理阅读对区域认知提升的学段对比研究

吴思谦

摘 要：地理区域认知能力是地理区域认知素养的核心内容。在中学初高中不同学段，学生地理阅读现状和地理阅读能力存在明显差异，形成地理阅读能力分阶。充分利用丰富的地理阅读资源，结合学生区域认知学习能力进阶，以兴趣与能力双重阅读驱动设定区域认知学习目标，以定向与定性双重阅读引导扩展区域认知学习方法，以课堂与课外双重阅读模式提高区域认知学习效率，有利于区域认知素养的养成与提升。

关键词：地理阅读;区域认知素养;学段对比研究

地理区域是中学地理教学建构知识体系的基础单元。不管地理教育如何改革，不同等级不同尺度的地理区域始终是中学生学习地理的基本单元和研究对象。新高考及新课程改革背景下，培养学生区域认知能力，是养成区域认知素养和形成地理价值观的核心手段，具有不可替代的作用。

一、新课改背景下区域认知素养意义与地理阅读需求

地理区域探究式学习是贯彻学科素养教育的有效途径。区域地理教学就是培养学生具体区域具体分析、不同区域对比分析、不同尺度区域辩证分析，不同时空区域动态分析的综合思维模式，有利于将学生的思维落实到具体的区域空间内，将人地价值观转化为以区域为具体地理研究对象的地理实践力，进而达到地理学科素养全面形成目标。

地理信息的有效获取取决于地理阅读过程的高效性阅读。地理信息类型多，信息量大，不同类型的信息转换难度大，是影响地理阅读效率的首要原因。如从地形等高线图中获取高度、方向、坡度等地理信息，不仅要求学生具有基本的地理阅读能力，还要求学生在阅读过程中就能够完成图像信息、文字信息、数据信息向空间数据信息和区域位置信息的转化过程。地理阅读早已超越基本的文字阅读概念，形成地理学科阅读模式，没有长期的阅读训练，难以形成地理学科阅读能力。

二、初高中学段地理阅读能力进阶

学生地理阅读能力的形成是一个系统性持续发展的累积过程。不同学段学生地理阅读能力存在明显差异。就认知发展过程而言，对事物认知是逐步深入的，“进阶”过程的描述，有利于把握学生认知中的关键问题。据此理论，不同层次阅读能力可以对应相应阅读能力进阶——随机阅读、自发阅读、自觉阅读和拓展阅读四阶阅读者。其“阅读驱动——获取信息类型——信息处理——阅读功能”分异示意如下：

阅读驱动——获取信息类型——信息处理——阅读功能

随机阅读型：兴趣驱动——概念型地理信息——记忆理解——满足兴趣，情感愉悦;

自发阅读型：解决问题——同类地理信息——归纳分类——获得结论，解决问题;

自觉阅读型：发现问题——不同类型地理信息——建构体系——提出质疑，自我释疑;

拓展阅读型：创设问题——系统化信息——迁移应用——质疑释疑，循环推动。

基于SOLO分类理论，四类阅读过程中信息获取和认知建立对应四级认知水平：随机阅读型——单点结构;自发阅读型——多点结构;自觉阅读型——关联结构;拓展阅读型——抽象拓展结构[1]。

初中学生普遍为随机型阅读者和自发型阅读者，能建构单点结构和多点结构信息体系。阅读驱动力主要来自于兴趣驱动或解决单一问题的功利性目的。阅读过程中大多只能获取概念性地理信息或同类型地理信息，对信息处理停留在地理概念记忆、地理规律归纳、地理现象分类、地理成因总结阶段，仅能够随机使用地理信息，以获得问题结论来作为阅读的结束。

高中则更多为自觉型阅读者和拓展型阅读者，能建构关联结构和抽象拓展结构信息体系。其进行阅读驱动力主要来自于发现问题和创建问题的过程，能够在阅读过程中获得不同类型的地理信息，在地理区域差异探究、地理区域发展研究、地理区域建设开发模式等区域认知过程中建构不同尺度地理信息知识体系，在信息处理过程中注重不同类型信息迁移应用，能够在阅读过程中提出质疑，创设问题，并自主解决。

（一）区域认知能力进阶设置

区域认知素养核心是区域认知能力，是学生认识区域空间位置范围，研究区域特征，分析区域差异，探究区域发展等各种能力的综合表现。区域认知能力培养也是逐级累加过程。区域认知能力进阶建议设置如下：

1.区域空间定位（入门级能力）→2.区域特征总结（初级能力）→3.区域差异归纳（初级能力）→4.区域区位评价（初级能力）→5.区域发展模式分析（中级能力）→6.区域发展现状分析（中级能力）→7.区域发展方向预测与建议（高级能力）→8.区域间协作（开放性）（高级能力）[2]。

初中生区域认知能力应该注重前四个等级，即初级能力培养。高中生的地理阅读则应该注重区域认知中级能力和高级能力提升。教师在开展地理教学工作时，应该树立“以人为本”的教育理念，引导学生自主构建区域地理知识体系，形成自身对区域地理的认知能力[3]。在此以《中国国家地理·甘肃》为例，尝试探讨和演绎地理阅读指导思路。该专辑发行于2016年2月，文字约为4万余字，照片112张，地图30幅，统计图8幅，插画6幅，信息量大，可读性强，专辑中区域嵌套体系建构如下：

一级区域：甘肃——中国的“枢纽省”——五族共和之地——丝绸之路要道;

二级区域：黄土高原区（核心区）——陇南山地（湿润区）——甘南高原（过渡区）;

三级区域：黄土高原区（董志塬、庆阳大塬）;陇南山地（白龙江流域、祁山）;甘南高原（秦岭东北缘山地区、甘南藏族自治州）;

四级区域：庆阳大塬（大地湾、薛家湾）;白龙江流域（大堡子山）;

区域案例：黄土高原区（苦水玫瑰、花牛苹果、定西马铃薯）;陇南山地（甘肃龙井茶、武郡油橄榄、岷县当归）;甘南高原（河曲马、郎木寺、唐蕃茶马古道）。

教师可以充分挖掘本专辑的知识与图文信息，从三个方面形成閱读驱动来培养学生区域认知学习兴趣，提升认知能力，养成认知素养。

（二）以兴趣与能力双重阅读驱动设定区域认知学习目标

初中区域认知能力进阶中要重视区域空间定位、区域特征总结、区域差异归纳和区域区位评价，因此可选择性制订如下阅读学习目标：区域空间定位——甘肃的枢纽省地位（三大自然区划交汇处）;区域特征总结——庆阳黄土塬（地形地貌特征）;区域差异归纳——陇南山地（干旱地区中的湿润区）;区域区位评价——（天水花牛苹果产业）。通过以上地理阅读，既巩固了地理知识体系，也通过信息量丰富的地理课外阅读来培养阅读兴趣，提升地理学科吸引力，进而形成兴趣与学习双重驱动的良性循环。高中地理阅读则重在知识体系巩固与学习能力及学科思维的提升。在选择阅读目标和学习内容时，应选择完整的阅读主线，阅读过程中重视知识体系的逐层推进和知识重难点案例的解析，培养区域研究方法和模式，以达到提升认知能力的最终目的。如在学习西北区域相关内容时应该在本专辑内选择阅读导线分明的阅读体系：甘肃——黄土高原（核心区）——庆阳塬——薛家湾——区域案例（苦水玫瑰、花牛苹果、定西马铃薯）;甘肃——陇南山地（湿润区）——祁山地区——大堡子山——区域案例（甘肃龙井茶、武郡油橄榄、岷县当归）。居于区域认知能力分阶而设定的区域认知学习目标，考虑不同学段的阅读驱动差异，可以科学指导选择阅读标的，提高阅读效率。

三、以定向与定性双重阅读引导扩展区域认知学习方法

初中地理阅读重定向，要重视教师的指导作用，在阅读过程中教师要定时间、定目标、定数量、定思路来保证学生阅读的有效性，而高中地理阅读重定性，重视教师的引导作用，教师要分个体、分层次、分类型、分团队来引导学生完成自主阅读。

初中地理阅读教师要尽量从群体的平均阅读水平和阅读能力出发，制订统一的阅读目标，控制好阅读文字和图片的数量，规定完整的阅读时间，如每次阅读文字应控制在300～500字范围，地图1—2幅，阅读时长应在10分钟之内，来推动地理阅读的开展活动。如在《中国国家地理·甘肃》的阅读材料选择中，要尽量选择三级或四级的微小区域或趣味性案例，选取其中核心文字与图片信息，如薛家湾、河田马、秦岭鸟类等作为阅读案例，保证阅读效率。高中地理阅读教师要尽量从群体的个体差异出发，分层次分团队来制订阅读目标，选取不同的阅读主线，或在阅读过程中选取同级区域进行横向对比研究，来培养学生的区域认知学习模式及区域探究能力。如以团队协作探究模式依层次推进阅读：团队探究阅读主线一[甘肃——黄土高原核心区——庆阳塬——薛家湾——区域案例（苦水玫瑰、花牛苹果、定西马铃薯）];团队探究阅读主线二[甘肃——陇南山地湿润区——祁山地区——大堡子山——区域案例（甘肃龙井茶、武郡油橄榄、岷县当归）];团队探究阅读主线三[（甘肃——甘南高原——东北缘山地区——区域案例（河曲马、郎木寺、唐蕃茶马古道）]。或进行区域对比研究阅读学习：黄土高原——陇南山地——甘南高原的位置与自然特征相互影响的对比研究。

因材施教，因教选材，通过定向与定性原则选取相应阅读内容有利于拓展区域认知学习方法。

四、以课堂与课外双重阅读模式提高区域认知学习效率

初中地理阅读应以课堂阅读为主，重视碎片化阅读的有效性，高中地理阅读以课外阅读为主，重视系统性阅读的自主完成能力。初中阅读在课堂上完成，有利于教师对阅读群体进行直接指导，在阅读的过程中完成现场监督和现场纠偏，对学生个体的阅读差异形成的阅读问题，能够及时地发现并给予纠正，以提高阅读的规范性。如学习黄土高原地形地貌知识点时，可根据不同班级阅读能力差异，相应在董志塬——庆阳大塬——薛家湾——大地湾四个案例中选取标的，利于难易取舍，因材施教。高中地理阅读则注重课外阅读的系统性与自主完成能力。以《中国国家地理·甘肃》为资源的课外阅读活动，教师根据读物内容设置了黄土高原——陇南山地——甘南高原三条主线，给学生较大的自主选择空间。学生可以在阅读中根据自身的阅读能力，自主选择阅读主线或组建阅读团队进行集体探究式阅读。给予高中学生更多的阅读时间、阅读空间、阅读难度、阅读层次上的自主选择权，有利于形成阅读层级系统推进，更有助于高中学生自主阅读能力的养成过程和层次提升。

结束语

区域认知能力是区域认知素养的核心内容。初高中不同学段基于地理阅读背景和地理阅读分阶能力而科学设置地理阅读规划，合理安排地理阅读活动，形成多重地理阅读驱动，提高地理阅读效率，有利于区域认知素养的养成与提升。

参考文献

[1]刘妍君，段玉山，周维国.基于solo分类理论的中学地理概念认知结构与学习进阶[J].地理教育，2020（5）：16-20

[2]叶荔琼.区域认知素养在高中一轮复习中的能力分阶设置与研教思路[J].福建基础教育研究，2021（8）：94-96.

[3]颜慧.基于区域认知能力培养的高中地理图像教学策略研究[D].华中师范大学，2018.

本文系福建省莆田市城厢区年度中学课题“地理阅读对区域认知学科素养提升作用的初高中学段对比研究”（项目编号：CXKT202049）;福建省“十三五”（第二批）中学地理学科培养对象科研课题“基于区域认知素养的高中生地理阅读能力培養策略研究”（项目编号ZXDL-2019012）研究成果。