具身认知视域下社区老年教育的实施路径探析

许 倩， 林志淼

(河北师范大学 教育学院，河北 石家庄 050024)

一、引言

人口老龄化是我国正面临并将长期面临的难题，随着终身教育思想的不断推进，终身教育的实现形式逐渐向两个维度具体化：一是基于时间维度的“老年教育”逐渐受到重视；二是基于社会空间维度的“社区教育”如火如荼的发展。具身学习也称“涉身学习”，“身”是身体，即以身体为学习工具，是基于体验的认知。具身认知理论打破社区教育和老年教育相互割裂的困境，倡导身心一体论，不仅把身体看作心智和技能发展的“底座”，更强调把身体当做知识的渊源去感知生活，打破学习孤立于个体内部的模式，强调环境嵌入，为社区老年教育开展提供积极的指导作用。以社区老年大学为依托，为老年人提供多种形式的养老育老服务，推进老年友好社会建设。[1]

二、具身认知

在“身心”关系较量中，“身”总是处于下风，教育效果往往体现在“脖颈”以上，而身体充当的是心智的载体甚至是通向真理的阻碍，学习是“离身”的精神培养。不论是西方身心二元论下的“扬心抑身”教育，还是中国“废寝忘食”“悬梁刺股”等典故，都把学生身体作为规训的对象，以求通过抑制身体需求来提高心智能力。直到法国现象学哲学家梅洛·庞蒂在《知觉现象学》中用“肉身化的主体替代了传统哲学中的意识主体，指出知觉的主体是身体”，[2]这才拉开了对身心关系讨论的序幕。

心理学领域按照身体与认知的关系分为“非具身”“弱具身”和“强具身”。……