扩招后民办高职院校差异化课酬激励机制探析
——基于t检验实证分析

张江南

（广州城建职业学院，广东广州510925）

2019 年高职院校扩招100 万引起学界热议，可谓喜忧参半。如何将这一重大挑战转化为发展机遇，确保扩招后人才培养质量不降低，成为各高职院校必须解决的现实课题。

1 构建差异化课酬激励机制的必要性分析

1.1 差异化课酬是落实国家扩招政策的必然要求

迈入普及化的高等教育最基本的特征就是“多元化”和“适需性”[1]。高职扩招后，扩招对象包括普通高中和中职学校毕业生、退役军人、下岗失业人员和在职人员（农民工）等多元化生源[2]，这必然对教师的教学工作提出新的更大的挑战，因材施教、提升教育的适应性成为提高人才培养质量的关键。高职院校必须改变传统的教学模式，随服务对象向多类群体转变，将学制调整得更加灵活，课程设计向“自助餐”式进行改革，评价考核也不再唯一、而是具有多维的标准，这样才能适应新形势、新任务，满足人才培养的新需求。高职院校唯有更新教育理念，以更加务实的举措、更加开放的管理，合理实施差异化课酬等激励机制，才能激发教师因材施教的内生动力，全面提高办学质量、效益和水平，顺应高职教育改革的历史大潮，办人民满意的教育。

1.2 差异化课酬是激励理论的具体表现形式

激励理论是行为科学中用于处理需要、动机、目标和行为四者之间关系的核心理论，是业绩评价理论的重要依据，说明了什么样的业绩评价机制才能够促进业绩的提高[3]。代表性激励理论按照不同的侧重点和发展顺序，大致分为：内容型的激励理论、过程型的激励理论和行为改造型的激励理论。过程型激励理论主要研究人类个体的动机一直到人类个体采取实际行动之间的过程，亚当斯的公平理论就是典型代表。该理论侧重于研究劳动所得与劳动付出的比例是否合理，其公平性的调整是否会对员工工作的积极性有影响，并建立了公平理论的模型：

式中Qp—人类个体对劳动所得收益的态度；Ip—人类个体认为自己在劳动中所付出的程度；Qo—该个体将自己所得对某个比较对象所获收益的态度；Io—该个体认为比较对象所付出的劳动程度。

亚当斯认为，在员工认为该等式不成立的情况下，会有如下反应中的一种：变化自己劳动的投入；变化自己劳动的所得；改变对自己投入/收获的认知；改变对他人投入/收获的认知；更替参考的对象；更换工作。

基于以上理论，面对生源的多元化，为保障人才培养质量，教师需要深入分析不同受教育群体学习基础、学习需求和发展需求等，系统开展学情分析，并以此为依据合理设置模块化课程体系，分类制定针对性、适应性和实效性较强的人才培养方案。课酬是教师薪酬的重要部分，是衡量教师劳动付出的最直接的显现标准。生源变化后，教学难度随之加大，教师必须付出更多的精力以保证课堂质量，这也要求有相应的课酬标准与之相匹配，以便让教师能够更替收入的参考对象并在与其他教师的对比中改变对投入/收获的认知，避免出现更换工作等情况的发生。

1.3 差异化课酬是教师队伍保持稳定的必然要求

民办高职院校教师队伍不稳定是“通病”。公办高职院校的教师工资收入相对较高，存在体制上的优越性；而民办高职院校的教师出于工资待遇、未来发展、养老等多方面的考虑，往往会出现不稳定的心理。纵观整个广东省高职院校，2018年专任教师数3.6万，生师比为21.02，对照教育部相关规定，全省高职院校师资的平均水平都未达到国标，民办高职院校在这个方面表现得更为严重。扩招后公办高职院校的师资数量虽然也出现不足，但公办院校利用编制体制、待遇和发展平台等优势，不仅容易招聘到重点院校应届毕业研究生和有企业经验的高技能人才，而且还能吸引一批民办院校教学能力强和业绩优良的教师加入，较快填补师资数量不足的缺口[4]。民办高职院校教师往公办院校或事业单位呈现单向流动，进一步加剧了民办学校师资队伍建设的难度，导致民办高职院校出现师资不足的严重困境。

面对扩招生源多元化带来的“学生不爱学、课不好上”等现实问题的挑战，民办高职院校教师队伍“基数小、外流大”状况更是雪上加霜，而这其中骨干教师成为最易流失的一部分，他们上课态度好、水平高、能力强，容易通过其他公办或民办院校的招聘。因此，保持他们的相对稳定对于整个教师队伍的稳定来说至关重要。改革现有的薪酬分配制度，充分肯定骨干教师面对不同生源群体所付出的劳动，实行差异化课酬标准，让他们感受到公平和劳有所获，是非常必要的。

2 民办院校实施差异化课酬的优势与难点

2.1 实施差异化课酬的优势

根据《高等学校贯彻＜事业单位工作人员收入分配制度改革方案＞的实施意见》，公办院校教师在岗位薪酬制下，其薪酬由岗位工资、薪级工资、绩效工资和津贴补贴四部分构成[5]。从工资结构来看，基本都是执行国家统一标准，绩效工资中的奖励性绩效工资对于同样资历的教师差异并不大，存在以完成任务作为基本的考核指标，而课程质量的高低难以衡量的问题，从而导致教师难以发挥积极性和主动性。民办高职院校教师薪酬大多由基本工资、课酬及绩效工资组成，薪酬差异很大程度上取决于职称高低、课时数多少。同等职称水平的教师，收入差异主要取决于课时数量，存在“计工分”的分配弊端，同样难以调动老师在生源多元化背景下因材施教，提高教学质量的积极性。因此，应该构建基于生源多元化的差异化课酬激励机制，取代目前教师“计工分”工资，可奖优罚劣，更好地体现“优劳优酬”的科学分配原则。由于民办院校体制机制灵活，差异化课酬改革相对于公办院校更容易推广实施。具体来说，民办高职院校实施差异化课酬有以下优势。

2.1.1 可充分发挥体制机制灵活的优势

人事分配制度改革是高校体制机制改革的重点和难点，建立符合校情的薪酬激励机制更是人事分配制度改革的核心与目标。对于教师而言，公办院校与民办院校最大差异主要是人事关系的不同，现阶段公办院校普遍存在着事业编制与非事业编制并存的现实情况，薪酬结构由政府统筹与学校自筹实行绩效工资的方式组成，人事分配制度改革相对复杂，改革的阻力，很大困难更多。而民办院校人事管理在尊重教育规律的基础上会适度引入企业先进的管理理念，使管理更高效、更好发挥人力资源的作用，体制机制相对灵活，其全员聘用的管理制度使薪酬改革容易推行，差异化的课酬在民办院校更容易实施。

2.1.2 可充分发挥市场反馈灵敏的优势

民办院校相对于公办院校存在着更大的生存压力，必然倒逼其加大专业优化调整力度，更好、更快地适应产业发展需要，以此稳固就业才能确保招生。因此，民办院校的市场敏锐性更强。扩招后为了提高人才培养质量，使毕业生更好地适应社会需求，民办院校需要想方设法去研究解决。分层分类教学是必然选择，而差异化课酬是必然手段。差异化课酬将有效激励教师重视生源群体的背景、年龄、经历以及学习能力、学习偏好的差异分析，并基于群体的差异性，研发教学模式、任务清单、项目设计等，实施精准育人，提高人才培养质量。

2.2 实施差异化课酬的难点分析

实施差异化课酬存在的困难主要有以下两点：

2.2.1 没有统一权威的评价标准

当前对于是否为优质课的评价标准更多的是主观而不是客观的，从目前一些民办高职院校运行的情况看，主要是采取：督导听查课、同行评议、学生评议，而这些基本都是主观因素，容易出现偏差。对于一些量化的硬性指标，比如参加国赛省赛获奖情况、证书通过率等由于没有纳入其中或者是参考系数不高，缺乏权威性，因而在评议过程中常常存在较大争议。

2.2.2 不同生源混班教学难以区分

从近些年的招生计划执行情况来看，民办院校在招生录取时更多的还是执行“市场第一”的原则，即充分尊重考生的专业选择，不会强制执行招生录取前的专业计划使生源“流失”。这一现实情况必然对后续入校编班造成影响，存在多类生源按照专业统一编班的混班教学情况，而混班教学就难以实施差异化课酬，这是实施差异化课酬中最难也是最需要解决的问题。

3 差异化课酬的实现路径

3.1 基于生源类别的差异化课酬系数测算

本文选取了某学校大一学生数学和英语两门公共基础科目成绩作为统计指标，展开全样本分析，以期理清未实行分层教学前普高生源、学业考试生源、中职生源学业水平差距。

首先，前期共采集学生样本4 221 个，将其数学和英语成绩取共同权重，从而达到对学生学业成绩钝化处理的目的，以提升数据质量。

其次，引入统计学中独立样本t 检验的模型分析三类学生学业水平的差异性。在忽略随机误差前提下，采用置信度为0.05，即95%的可能性，具体分析如下。

原假设H0：普高生源与学业考试生源成绩不存在显著性差异。

备择假设H0：普高生源与学业考试生源成绩存在显著性差异。

通过SPSS 软件计算得P(H0)=0.003＜0.05（置信水平），所以拒绝原假设H0，即普高、学业考试生源成绩存在显著性差异。以此类推，可知3种生源学业成绩均存在显著性差异，即他们的学习成绩存在统计学上的差异性，具体差异见表1。

表1 三类生源学生成绩统计分析表

由表1可见：第一，普通高考生源水平最高、学业考试生源次之、中职生源水平最低；第二，从标准差项可以得出生源内部差异趋同；第三，普通高考生源成绩分布偏向负向，其余偏于正向。

根据教育部（教职成厅函〔2019〕20号）文件提出的“坚持标准不降、模式多元、学制灵活，坚持因材施教、按需施教”的总要求[6]，不同生源的培养质量要求一致。基于前面独立样本t检验的模型分析，不同生源的学业成绩差异较大，如要保证培养质量与要求一致，必然要求教师付出更多的精力，因此只有根据不同生源进行差异化课酬设计，才能激励教师因材施教、按需施教。笔者考虑专业基础课、核心课和实践类课程不同专业之间差异较大，而数学、英语两门课程具有基础性和广泛性的特点，将其作为不同生源学情差异分析具有一定的说服力，根据表1“平均分”差值来推算，基于生源类别的差异化课酬系数若以普通高考生为标准系数1，那么学业考试生源和中职生源的课酬系数可以框定为1.4和2.0。

从近些年省内高职招生情况分析，通过学生学业水平成绩录取的这部分考生的文化知识水平不高，可视为扩招对象中的普通高中毕业生。另外，由于下岗失业人员、退役军人、农民工三类生源2019年下半年才正式录取，按照教学计划将于2020 年春季开学，目前没有实际数据可供研究，但教育部（教职成厅函〔2019〕20号）文件针对扩招生源提出了“确保总学时不低于2.500，其中集中学习不得低于总学时的40%”的总要求[7]，这40%集中学习的课程教学组织形式与非扩招生源一样，但其教学难度势必将更大，因此这三类生源40%集中学习的教学课酬暂按照中职生源课酬系数框定。

3.2 基于教学效果的差异化课酬系数确定

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出要以“提高质量”作为推进职业教育改革创新和建设工作的核心，明确了“设计特色有效的评价体系”的重要任务[8]。职业院校要建立健全质量管理机制，制度化保障人才培养质量。“学什么”与“怎么学”是教学质量管理的两个关键问题，应通过明确学生“学什么”来确定教师“教什么”（教学内容）；“怎么学”就是通过发挥教师的积极性和主动性，精准施教，以学生成长成才为最终落脚点。只有解决好以上两个核心问题才能有效促进教学质量的提升。因此，有效的教学效果评价体系直接影响着教师激励机制的构建，才能使激励更加客观、公正，更好地发挥其促进教学质量提升的导向作用。一般而言，教学效果评价分为“优秀、良好、合格、不合格”4个等级，基于教学效果的差异化课酬系数若以“合格”为标准系数1，那么“不合格”“良好、优秀”的课酬系数可以分别框定为0.8、1.1和1.2。

3.3 构建基于生源类别与教学效果综合评价的差异化课酬激励机制

基于不同生源类别的差异化课酬系数解决的是教师教授不同类别学生的课酬核算标准的问题，其核心要义是“精准施教、劳酬匹配”。针对不同生源类别实施精准施教，必然要求教师付出的精力也会大不相同，按照激励理论原则，其对应的课酬标准应该与授课的难易程度相匹配，实行差异化。然而单一从生源类别来区分课酬标准其有效性要以教学效果都达到要求为前提，现实情况却大相径庭，教学效果的差异比生源差异更为突出，仅以生源类别作为差异化课酬的计算标准显然有失偏颇。因此，将生源类别差异化与教学效果差异化相结合进行评价，确定不同生源不同教学效果的差异化课酬标准，以此构建基于生源类别与教学效果综合评价的差异化课酬激励机制，才更全面和科学，也才能真正发挥差异化课酬的正向激励作用。

同时，考虑构建并实施差异化课酬激励机制的目的是激励教师因材施教、提高教学效果，因此影响差异化课酬系数的生源差异与教学效果差异的两个因素权重按照4∶6 确定，那么可得出：差异化课酬系数=教学效果差异系数×0.6+生源差异系数×0.4，具体见表2。

表2 不同生源类别与教学效果的差异化课酬标准

以某民办高职院校为例，专任教师副教授职称课时费为90元/节，标准周课时量为12节，如按照最高档差异化课酬系数1.52计算，其每月的课时费为6 566.4元，较标准档差异化课酬系数1的课时费4 320元，每月将增加近2 246.4元的收入；较最低档系数0.88的课时费3 801.6元，每月将高出2 764.8元，差异化较为明显，正向激励作用较大。

4 结论

通过以上理论和实例分析，笔者认为在扩招生源多元化的背景下，民办高职院校构建基于生源类别与教学效果综合评价的差异化课酬激励机制是十分必要的。实行差异化课酬，一是能有效激发教师精准施教的内生动力，提高课堂教学质量，保障人才培养工作的质量与水平；二是能结合民办院校的实际并发挥其特有优势，在一定程度上稳定教师队伍尤其是骨干教师队伍，进而促进民办高职院校健康有序发展。