整本书阅读指导四 “忌”

李竹平

即使统编版教材不从课程内容上表现出对整本书阅读的重视， 人们也越来越意识到阅读的重要性——不管电子产品如何让更多的人不知不觉上瘾， 忘记了还有 “阅读书籍” 这件事， 只要一提起 “读书” 二字， 大概都会一本正经地说： “阅读太重要了！ 一定要多读书啊！” 不过， 说归说， 更多的人在读书这件事上， 还是全方位吝啬的： 宁愿为宠物狗每天花一百元，也不舍得花三十元买一本书读； 宁愿拿着遥控器用上半小时在频道间徘徊， 也不肯为手边的一本书花十分钟时间浏览； 宁愿多买一个衣柜， 也不肯买半个书架……或许正是这样一种看上去和想起来都很冷幽默的现实， 让老师们在指导学生整本书阅读这件事上， 显得更加可贵起来。 不过……还是不说 “不过” 了吧， 老师们重视起了整本书阅读指导这件事本身， 就是值得大书特书的。

整本书阅读指导， 其实是个需要理性参与和不断审视评估的技术活， 闷着头指导， 不抬起头看效果， 好心未必不会办了坏事。 就目前老师们在整本书阅读指导上所显神通来看， 要真正通过 “指导” 让学生爱读书会读书， 至少要注意四“忌”。

一忌将整本书阅读指导异化为课文阅读指导

统编版教材导引的整本书阅读——“快乐读书吧” 是以具体单元课文内容主题为发端， 规定或推荐的书目与单元课文有紧密联系，或者主题一致， 或者文体一致， 或者课文就是从规定或推荐阅读的整本书中节选的。 这样的联系， 既有利于整本书阅读活动的开展和指导， 同时也容易导致一些教师将整本书阅读指导异化为课外阅读指导。

课文阅读和整本书阅读虽然都是 “阅读”， 但目标不同， 读法上有很多区别。 课文阅读， 强调 “一课一得” 的同时， 常规性操作总离不开识字学词、 品句品段等内容和任务。 阅读整本书， 一定会促使学生多识一些字词， 邂逅一些精彩的语言表达， 但是， 这并不是整本书阅读指导的目标方向。

整本书阅读指导， 首要目标应该是让学生体会到 “读书是天下第一等好事” ——低年级是好玩， 随着阅读的书越来越多， 能力越来越强， 然后是多维度地体验读书的价值， 为成为自觉的终身阅读者打下基础。 其次是帮助学生区别不同种类的书籍， 熟练运用不同的阅读方法和策略， 以便更好地满足自己的阅读期待和需要。 至于其他， 都包括在这两条之内了。

把整本书阅读指导异化为课文阅读指导， 有这样几种具体表现。

一是总让学生圈画生字新词和“好词好句”， 甚至还要求学生摘抄词句。 可以想象得到， 有了这些任务， 学生就无法全身心投入书本内容之中， 注意力被分散， 思维被切割， 一本书读完， 可能连这本书写了什么都没有印象。 有一位老师指导学生阅读 《三国演义》 原著， 每一回都要求学生通过查字典给不认识的字注音， 了解意思。 每一回的阅读， 学生需要花上一个多小时翻字典， 才能完成这项任务， 他们哪还有兴趣阅读一共有一百二十回的小说呢？

二是对应着关联单元的重点读写目标布置阅读任务， 让整本书阅读成为课文阅读的巩固和拓展。 有教师指导学生阅读 《中国古代神话选编》， 要求学生梳理每个故事的起因、 经过、 结果， 并用思维导图画出来， 原因是关联单元的阅读训练要素就指向了“了解故事起因、经过、 结果”。 选择整本书中一两个精彩的故事， 围绕 “起因、 经过、结果” 展开讨论， 是值得肯定的选择， 如果每一篇都要聚焦这一点，阅读就变成了不见天日的 “苦力”。

三是大量设计信息提取类的练习题， 美其名曰以备考试之需。阅读 《鲁滨孙漂流记》， 要求学生做大量这样的练习： “鲁滨孙在荒岛上生活了 （ ） 年” “鲁滨孙在岛上捉到一只鹦鹉， 给它取名叫（ ）” ……有的老师还让学生分小组出这样的题目。 结果， 学生都从书中搜寻这种信息， 忘记了自己是在阅读一个精彩的冒险故事。 这种做法， 有的老师认为自己是从课文教学中受到的启发， 例如某句话在课文中出现了几次， 觉得这样的细节可以帮助学生更好地体会作者的思想感情。 这种机械的方法迁移， 足见教师自己并没有读懂 《鲁滨孙漂流记》 是一个什么样的故事， 它的阅读价值在哪里。

将整本书阅读指导异化为课文阅读指导， 后果就是学生对整本书阅读避之唯恐不及， 至于阅读策略的运用， 与人物的 “对话”， 对情节和结构的欣赏等等， 就沾不上边了。

二忌只在教材规定或推荐书目上下功夫

有一篇网文， 题目是 “暑假读什么书？ 看看2020 年全国各地中考名著题就知道了”。 网文的初衷应该是为学生暑期阅读提供书目参考， 让学生暑期能够认认真真多读几本名著。 这种好心是极容易办成坏事的， 那就是学生只读这些要“考” 的 “名著”， 整本书阅读就不再是一件美妙的事情了。

整本书阅读指导， 目的是让学生爱读书会读书读更多的好书。 显然， 为了考试的阅读， 与兴趣无关， 甚至与方法的习得和运用也没有多大关系——老师会通过研究试题来指导学生记什么背什么， 甚至连主观题都有了 “标准答案”。 不用动脑子不用发现不用思辨的整本书阅读， 只会让学生感到无聊透顶， 怎么可能会让学生爱上阅读！为了考试的整本书阅读， 所读的书， 肯定是教材规定或推荐的， 把这几本书通过练习题反复倒腾， 一学期的整本书阅读也就 “功德圆满” 了。 那么， 学生收获了什么呢？ 结果不过是败坏了他们阅读更多好书的口味， 浪费了他们阅读更多好书的时间， 耽误他们从整本书阅读中汲取丰富的生命养分。

整本书阅读指导， 在促使学生爱上读书的基础上， 还要帮助学生学会自主选择书目， 创造属于自己的阅读生活， 在大量阅读中享受成长。 如果教师只盯着教材规定或推荐的书目， 就会导致一叶障目， 尤其是在学生获得更多图书的途径不多的情况下， 更加窄化了学生自主选择图书的视野。

教师只盯着教材规定或推荐的书目， 除了对考试的功利依赖， 还有两个原因。 一是教师自己平时读的书少， 教材规定或推荐书目之外， 了解的图书实在有限； 二是教师从不研究学生， 不清楚学生的阅读和成长需求， 没有指导学生选书的自觉和能力。

当大量的图书或图书信息很自然地呈现在学生面前时， 当教师在学生眼里是一个爱读书的形象时，环境氛围就给学生读更多的书打下了基础。 接着教师要做的， 是运用多种策略帮助、 指导学生选择更多的好书阅读。 首先， 教师要告诉学生多种选书的渠道， 包括实体书店、 网店、 图书大奖名目和分类；第二， 教师要分享如何从一篇文到一本、 几本书， 从一本书到一类书， 从一个作者到他的多本书等多种发现好书的路径， 让学生体验到打开一本书就能发现一个 “宝库”的兴奋； 第三， 教师要有意识地调查了解更多适合学生阅读的读物，了解班上学生课下在阅读哪些书，既鼓励学生积极朝某一个方向发展阅读兴趣， 又鼓励学生尝试其未涉及的阅读领域； 第四， 每学期的班级整本书共读书目， 在教材规定或推荐书目之外， 一定要选择一本其他的书籍开展共读活动。 这样， 学生的阅读面才会越来越广， 丰富的阅读发现和体验， 是学生爱读书会读书的坚实基础。

三忌一成不变繁琐统一的任务要求

不同的书， 不同的读法， 不同的阅读体验， 这样才能畅快地在浩瀚书海中遨游， 乐此不疲， 收获满满。 虽然整本书阅读指导与常态下的整本书阅读有所区别， 但指导的目的， 是为了多维度促进常态下的整本书阅读。 常态下的整本书阅读， 大概没有人会读每一本书都运用相同的方法策略， 做一些相同的手头工作。

有些教师将整本书阅读指导当成机械操练， 读每一本书， 指导流程一样， 任务要求大同小异， 而且要求学生做的事情都很繁琐， 以为学生动手越多， 思考越深入， 收获越丰厚。 例如有教师指导二年级学生阅读 《神笔马良》， 教给学生“看封面， 获信息” “看目录， 知大意” “读故事， 用方法” “读过后，做总结” 这样的阅读流程， 指导“读故事， 用方法”， 给学生示范了“写出自己的疑问” “思维导图理清故事内容” “摘抄精彩句段做积累”等三个 “动作”， 并要求学生按照提供的读书单一一完成。 接下来在学生阅读 《七色花》 《愿望的实现》《一起走的玩具》 等， 都要求学生按一样的流程做一样的事情。 后来到了四年级阅读神话故事， 用的还是这一套路。 如果教师能够换位思考一下， 这样的阅读指导， 第一次可以帮助学生学会阅读文学类作品的一般方法， 养成边读边思考的习惯； 学生到了三年级， 却没有更新升级， 既不能让学生阅读能力得到提升， 还会让学生觉得读书很无聊。

阅读整本书， 既有万变不离其宗的读书态度、 策略， 不同的书，内容、 结构、 隐含的思维方式等各不相同， 在具体阅读准备、 方法上又有不同的要求。 有的书是用来丰富不同方面知识的， 有的书是联结学生生活经验并丰富情感体验的；有的书适合用研究的姿态阅读， 有的书适合用体验性活动来促成内化；有的书做到检视阅读就够了， 有的书需要经历分析阅读的过程； 有的书需要共情， 有的书需要思辨……读 《细菌世界历险记》 和读 《尼尔森骑鹅旅行记》， 读 《昆虫记》 和读 《夏洛的网》， 肯定应该在读前有不同的阅读期待和准备， 在阅读中运用不同的方法策略， 阅读成果的分享形式也会各不相同——《昆虫记》 是不可能像 《夏洛的网》 一样改编成剧本进行表演的。 对了，阅读 《夏洛的网》， 可能只需要集中做好编剧和表演， 就是最合适的选择了。

四忌眼里只有书而没有关系建构

整本书阅读的价值是多维度的， 其中最容易忽视的是藉由阅读生活的创造， 促进师生、 生生之间积极关系的构建和体验。 如果这么重要的课程， 仅仅将目标落在阅读的人和书籍的关系建构上， 而不考虑阅读同一本书的人之间的关系建构， 无疑是巨大的损失。 同时， 阅读氛围的营造， 阅读生活中的互动， 也是进一步促进学生爱读书会读书的需要。

整本书阅读， 尤其是共读， 应该积极参与班级文化创造， 多维度积极促进学生成长， 引导学生主动建构积极的同伴关系。 共读 《一百条裙子》 《特别的女生撒哈拉》， 就可以将对故事情节和人物的理解，与班级同伴文化的引导和塑造联系起来； 共读 《疯狂爱书人》， 可以通过讨论分享， 除了 “引诱” 大家多读书爱读书， 在构建多元化教室读书文化上助力， 让学生懂得欣赏其他同学的阅读趣味和习惯……

故事类整本书阅读， 往往离不开一个探讨话题： 评价人物。 评价人物， 对于小学生来说， 就是一个人生观的自我启蒙。 教师精心设计好有关人物评论的整本书阅读交流活动， 可以引导学生由人及己， 推己及人， 笃定追求真善美的愿望和行动。 这比起道德说教来， 是润物无声， 滋润心田。 所谓 “一个人的阅读史， 就是他的精神成长史”，在学生时代， 经历什么样的整本书阅读课程， 几乎可以说是为其成长史写下了重要的第一篇章。

教室里的整本书阅读课程， 必然还会参与塑造班级学生共同的童年记忆。 这样的记忆是积极美好的， 也就为学生积极的生活态度奠定了基础； 这样的记忆是平淡无趣的， 可能就会让学生从小在同伴关系建构上失去主动性。 所以， 教师在整本书阅读课程的规划和实施上， 心中要笃定了为学生塑造美好记忆的课程愿景， 然后体现在行动中。