“语言与文化”关系及其对外语教学的意义
——以跨文化交际为视角

张永泉

（辽宁大学 外国语学院，辽宁 沈阳 110036）

一、跨文化教育：外语教学的时代诉求

现代化（现代工业文明取代传统农耕文明）浪潮引发资本、人员的全球化流动，同时相伴而来的是“跨文化交际”的全球化，经济发展与文化变迁相互交织、相互影响、相互促进，成为全球化时代的一个重要标志。因而，“跨文化交际”能力的形成及强弱，已成为一个民族国家在全球化时代国际生存竞争力的一个重要组成部分，通常被称为“软实力”，即文化软实力。

作为文化软实力的一个重要方面和表现，“跨文化交际”能力（包括“跨文化思维”“跨文化意识”）培育和人才培养，对一个民族国家在全球化时代的生存和发展而言，具有重要意义和价值。

1992年，联合国教科文组织在国际教育大会上颁布了《教育对文化发展的贡献》的重要文件。文件正式提出了“跨文化教育”的思想，希望通过跨文化教育实践来促进人们对文化多样性的尊重和对“他者”文化的欣赏和借鉴，并在充分理解本族文化的基础上培养和提高跨文化交际能力，以促进各种文化和文化多样性健康发展。以此为契机，适应全球化时代背景下跨文化交际的世界大势，一门新学科——“跨文化交际学”应运而生。“跨文化交际学”表现并承担着现代化、全球化时代培育高素质跨文化交际人才的使命和任务。

2006年，联合国教科文组织又颁布了《跨文化教育指南》，对跨文化教育的目的、原则和标准进行了阐述，并从课程设计、教材、教学方法和教师培训等方面，对跨文化教育的具体实施提出了建议。其中明确指出跨文化教育不是一门独立的、新增的学习课程，而是应融入各类教育体制和学校各门课程教学中的一种理念，尤其是外语教学发挥着非常重要的作用[1]。由此可见，外语教育、教学尤其是高等院校的外语教学，作为“跨文化交际学”的教学和科研重镇，必然不可推卸地承担着培养适应时代要求的跨文化教育的历史责任和时代使命。

在跨文化交际视域中，外语教学的最根本目标是培养适应时代要求的跨文化交际人才。这就要求外语教学在教授语言的同时，注重培养学生的跨文化意识和跨文化思维，培养和提高其跨文化交际能力，培养高素质跨文化交际人才，进而提高我国人力资本的核心竞争力，为我国社会主义现代化事业发展提供强大且持续的文化力量和人才储备。为顺应时代及发展的要求，1995年举行的第五届跨文化交际学会学术研讨会上，成立了“中国跨文化交际学会”[2]。

基于跨文化交际能力培养与提高的时代使命，反思外语教学的历史及现状不难发现，外语教学普遍存在“重语言，轻文化”的倾向。其结果导致外语学习者的词汇、语法的成绩高，但口语、翻译等方面的能力欠佳，虽然与对象语言者交流并无太大障碍，但因对异国文化知之甚少以致出现“水土不服”的状况也不少见，等等不一而足。

基于对跨文化交际时代大势的领会并对照现实差距，使我们对外语教育、教学应承担的使命和任务的理解日益清晰和自觉。面对全球化跨文化交际的时代要求和挑战，培养出合格的跨文化交际人才，切实不断提高跨文化交际能力，应着力解决好两个方面的问题：一是在思想观念（理论）上进一步弄清语言与文化的复杂关系；二是在此基础（实践）上将语言与文化的交互作用切实落实到外语教学活动之中。

二、“语言与文化”的概念关系：外语教学的理念辨析

对语言与文化关系的研究始于19世纪上半叶，“跨文化交际学”这一学科的诞生，标志着语言与文化关系的研究开始获得正式学科身份，并成为一门课程在大学“登堂入室”。它的旗下聚集了众多人类学、社会学、社会语言学、心理学、政治学、翻译学、传播学、外语教学等各界专家学者，也由此开始了近两个世纪的关于语言与文化关系的研讨和论争。

研讨和论争主要是围绕语言与文化的对应关系，即到底是语言孕育了文化还是文化造就了语言这一核心问题展开。归结起来看，主要有三种代表性观点。

1.“语言决定论”。“萨佩尔—沃尔夫假说”是其主要代表。“萨佩尔—沃尔夫假说”是美国人类学家萨佩尔及其弟子沃尔夫提出的有关语言和思维的假设，认为一个人的思维完全由母语决定，因为一个人只能根据其母语中编码设定的范畴和区别定义来认识世界。也就是说，是由语言（母语）中的编码设定（词汇、句法）的范畴（特定概念）来认识世界（世界上的事物）的，在这个过程中形成独特的思维方式和文化样式。这意味着在语言与文化关系中语言是决定性的，即语言不同，思维方式就不同，因而对世界的感知和理解也就不同。因为语言在很大程度上影响人们的感知习惯和思维方式，认为一个民族的词汇便是该民族文化诸方面的目录，而且语言及其词汇的研究也有助于文化史的研究。内在的语言学根据也可用于确定文化各要素在年代中的先后关系[3]。“萨佩尔—沃尔夫假说”坚持的是一种“语言本体论”观点，即语言塑造思维模式，思维模式决定文化精神。

2.“文化决定论”主要是我国学者所持的观点。顾名思义，“文化决定论”强调文化在语言与文化关系中的决定作用，这一观点的学科基础是“文化语言学”。“文化语言学”是20世纪80年代中期在我国兴起的以研究语言和文化关系为主旨的语言学分支学科，其主要研究课题有：语言与文化、语言与社会、方言与文化、语言与民族等。“文化语言学”强调语言的文化属性。首先，语言是一种文化现象，语言是文化的表现形式。一方面，从发生学角度看，文化在先，语言在后，文化变迁引起语言变化，语言是文化的载体和交流工具。持这种观点的学者认为，“语言决定论”颠倒了文化与语言的主次关系，它所主张的语言对思维、文化的“决定”作用，实质上恰恰是语言对思维文化的“表征”“反映”。所谓“一个民族思想的简洁、明了在很大程度上依赖于该民族的语言”[4]的说法，是对语言与文化关系的误读；这里的“依赖”仍然是在“体现”“表征”而不是“决定”“规定”意义上的。另一方面，从语言与文化的互动关系看，双方对彼此的影响力度是不对等的：文化对语言的作用——促进或限制，是根本性的；而语言对文化的影响——促进或限制，则是现象层面的、局部性的。其次，语言是民族文化精神的表征，语言中蕴藏着民族特有的文化内涵和文化特质。具体而言，各民族在语言上的差异，本质上是其各具的文化特质在语言上的体现，语言与文化的关系即是形式与内容的关系。

3.“互动论”。以上分析可见，无论“语言决定论”还是“文化决定论”都不否定语言与文化之间存在互动关系，二者的根本分歧在于语言与文化之间决定作用和反作用关系上各执一端。与此不同，“互动论”认为，语言与文化并非简单的决定作用和反作用关系，特别是语言产生之后，文化活动、人的思维、人际交往等社会生活各方面不仅依赖于语言及语言交流，而且直接受语言的限制和制约；语言作为文化的构成要素，人的历史（文化史、文化遗产）是通过语言得以保存下来，在这个意义上，人类历史就是语言文本化了的历史。因此，语言相对于文化而言，并非纯粹的工具、反映和载体，而是相互限制、相互制约的关系。

对语言与文化关系的理解，需要“发生学”与“接受者”的双重立场和视角。一是从发生学的立场和视角看，语言与文化是历时性因果关系，文化对语言具有决定意义。这一决定与被决定关系表明，语言的学习和研究必须注重语言背后的文化背景与文化意涵，注重语言蕴含的特定民族文化背景下的认知模式和思考方式。二是从接受者的立场和视角来看，同一语言在不同的（文化背景、文化心理等构成语境）接受者那里，会产生不同甚至相反的理解和阐释。与此相关，因接受者的差异语言在传递、交流过程中，其内涵可能会发生“变异”。这是因为，任何语言生成的时空是确定的、有限的，而接受者、接收方式及其结果则是不确定的、无限的。总之，基于对语言与文化关系理解的双重立场和视角，语言与文化的真实关系是对话、开放的互动关系[5]。

综上所述，“语言决定论”和“文化决定论”各自强调语言与文化关系的某一个方面：前者注重二者关系的工具、技术的层面；后者侧重二者关系的意涵、人文的层面，各有其合理性和片面性。“互动论”着重于语言与文化之间的交互关系，虽然避免了各执一端的片面性，但未能对二者在不同情况下的主次关系加以区别。

三、“语言与文化”的交互作用：外语教学的实践课题

语言与文化关系问题，是高校外语教学应该关注的核心问题。而语言与文化在概念关系上的内在关联性，决定了二者在教学实践上必定是交互作用的关系。因此，如何实现语言与文化有机结合，始终是衡量外语教学质量和水平的基本标准，同时也是外语教学中的一个具有根本性、复杂性、实践性和开放性的重大课题。

为解决外语学习特别是外语教学存在的突出问题，我国政府及社会各界对存在问题逐步达成广泛共识，并提出了切实可行的举措。如教育部分别在1999年、2000年和2001年陆续发布《高等院校日语专业教学大纲》《高等院校日语专业高年级阶段教学大纲》《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》（以下简称《教学大纲》）三个重要文件，其中提出“引导学生扎实学习、掌握日语基础知识；训练听说读写的基本技能；培养实际运用语言的能力；丰富学生的日本社会文化知识，培养文化理解能力，为高年级阶段学习打下坚实的基础”[6]。其中，“文化知识”和“文化理解力”的提法，体现教育目标重点转向对学生的语言运用能力和非语言跨文化交际能力的培养上。

外语教学如何处理好语言与文化关系，切实贯彻落实《教学大纲》和《教学要求》确立的培养目标，突出对学生“两个能力”——语言运用能力与跨文化交际能力的培养和提高。培养“两个能力”正是外语教学的双重目标：语言学目标（即掌握目标语言系统和语言应用技能）和社会人文目标(即培养社会技能和人文素养)[7]。

培养“两个能力”的关键是如何将文化融入语言教学过程中，即通常所说的“文化导入”或“文化融入”问题。回顾传统外语教学模式，虽然大多外语专业院系都开设了目的语语言国家概况之类的课程，如日本文化概览、英美概况等，但这类课程大多与语言课脱节，尤其未能在语言课教学中融入文化因素，导入文化内涵。简言之，传统外语教学模式在对“两个能力”培养中，偏重语言运用能力而忽视跨文化交际能力。

外语教学中文化“导入”或“融入”的必要性有理论和实践双重理由。首先，从理论上看，语言和文化在概念内涵上是包蕴关系，语言是文化的表征，是认识和接受文化的门径，文化是语言的内蕴，是语言教学、教育的目的所在。在语言教学中导入文化，不仅体现语言学习和教学的本质内涵与根本要求，而且有利于增强外语学习的吸引力，提高学生对外语学习的兴趣和自主性。其次，从实践上看，专业语言能力和专业非语言能力不同，前者通常主要是指读、说、写、译的能力，后者则是指专业文化理解力。外语教学实践中普遍存在重语言教学（专业语言能力）轻文化教育（专业文化理解力）、将语言、语言学习和教学“工具化”的倾向。要扭转此类倾向，使语言学习和教学回归本来，必须让文化在语言学习和教学中发挥引领作用，真正做到在外语教学中将语言学习与文化教育融为一体。

总之，语言与文化的内在关联、不可分割性，主要体现在二者的手段（语言）与目的（文化）关系中；语言能力实质上是文化理解、运用和交际能力。可见，“文化导入”不仅是文化知识的灌输，更是“人文素养”的融入，人文精神和能力的培育，体现外语教学的根本目的：通过语言学习（手段、工具），把握语言背后的价值观念和思维方式，生成实际的跨文化交际能力。这也是跨文化教育的真实目标。

四、外语教学中的“文化导入”何以可能

（一）坚持“三个导向”

1.目标导向。外语教育、教学目标经常被定义为培养合格的外语专业人才，基于全球化时代的视域，这一理解并不全面，更不够准确。新时代外语教育、教学目标是基于语言教育与跨文化教育相结合，集出色的语言运用能力和高超的跨文化交际能力于一身的复合型专业人才，外语教学必须始终坚定不移以此目标为导向。

2.能力导向。语言与文化关系中包含知识和能力的关系，在对待知识和能力的关系时要坚持能力导向。语言与文化都包含知识和能力两个层面，获得语言与文化知识不等于具有语言运用和跨文化交际的实际能力，外语教育、教学的最终目的是培养和提高学生的跨文化交际能力。文化知识、语言知识是为培养和提高跨文化交际能力服务的，知识只有体现在或转化为能力时才能实现其自身价值。

3.情境导向。文化导入有赖于“两种情境”的营造。首先，积极营造“内情境”。在课堂之内，转变传统授课模式，在坚持以学生为中心的前提下，强调“教”（教师）与“学”（学生）的“互动”和“合作”，让课堂成为适宜语言“教”与“学”的最佳情境；在此情境中“教”与“学”结成“合作探究的学习共同体”[8]。其次，努力拓展“外情境”。在课堂以外，依据教学需要开拓外语教学的“第二课堂”，为“教”与“学”提供尽量充分的社会实践场所和机会，如积极参加与教学相关的语言文化交流活动，参与或承接相关的翻译（口译或笔译）项目和任务，争取适宜的企业或部门机构作为实习基地等。尤其对于部分毕业后有明确职业选择方向的学生而言，适宜的“外情境”对于能力培养和提高显得格外重要。

（二）处理好三个关系

1.本族语言（母语）文化与外族语言（目的语）文化关系。外语学习在很大程度上是两种语言所代表的文化之间的交流和碰撞，也就是说，不同语言的背后是不同的认知、伦理、思维方式和风俗习惯。语言词汇是承载文化信息、反映人类社会文化生活的工具。各种语言中除一部分核心词汇外，许多词汇都带有特定的文化信息①按照英国著名语言学家John Lyons的理解，每一种语言系统都蕴含两种结构并受这两种结构的制约，一种是“底层结构”（substructure）,即人类共同的生理特征和世界的本有结构，这种结构使语言趋于一致；另一种结构是“超结构”或“上层结构”（super sturcture），即各民族独有的文化结构，它使各民族在语言形式上呈现出各种各样的差异。，尤其是作为词汇中的特殊部分，如习语，包括成语、典故、谚语等更是与该民族的文化传统有着极为密切的关系。语言中句子结构、话语结构、篇章结构也在一定程度上反映了该民族的思维方式和思维习惯。这表明，语言之间既有一致性也有独特性，每一种语言都是共性（一致性）和个性（独特性）的统一体。外语教学既要重视共性更要强调个性，在基于语言文化差异比较中领会和把握目的语及其背后的文化内涵。

需要指出的是，“文化导入”不只是导入外族文化，也包括本族文化。作为与外族文化进行比较的对象，通过比较更能准确把握外族文化的主要特征，同时对本族文化的本质特征也会有更深刻的理解。

2.异同与优劣关系。外语教学面对两种相异的语言和文化，如何做到在不同语言文化的碰撞交汇中，既不会因固执本族语言文化而对异族语言文化采取拒斥的心理和态度，阻碍对异族语言文化的学习，也不会出现因接触外族语言文化而对本族语言文化产生怀疑甚至自我否定的现象，这是外语教学需要认真对待的问题。

全球化跨文化交际时代的本质要求和长期外语教育、教学实践经验启示我们：突出不同语言文化的异同之处，但不对彼此作先进和落后、优或劣的价值评价，是外语教学必须遵循的一条重要原则。这条原则关涉我们应树立和秉持什么样的文化观、世界观的根本性问题。也就是说，对待不同语言文化的态度不再是凸显它们之间的差异、对立，而是在承认差异前提下对外族语言文化采取尊重、包容、理解和欣赏的态度，秉持差异共生、和谐共荣的文化理念，即费孝通在20世纪90年代所做的既通俗又精深的概括：“各美其美，美人之美，美美与共，世界大同”[9]。

3.接受者与发动者关系。外语教学的主题是外族语言文化，在此教学活动中教师是“主题”的发动者，学生则是“接受者”；在发动者与接受者关系中，接受者是最值得关注的一方。这是因为，接受者对异族语言文化的“接受”是在既有的本族语言文化基础上开始的，异族语言文化的学习过程，事实上是两种语言文化的相遇、碰撞和对话过程。或者说，接受者必然是在碰撞和对话中才能对外族语言文化加以理解或接受。按照日本著名语言学家野元菊雄教授理解，语言犹如带有各种色彩的“滤色镜”，人们正是透过“滤色镜”即各具特色的语言文化去观察、发现、认识世界上各具独特样式的语言文化，以及不同语言文化之间蕴含着的普遍性、共同性和凸显出来的特殊性、差异性[10]。

“滤色镜”的比喻表明，首先，每个接受者（学生）作为本族语言文化主体的一分子，本身就是一种“滤色镜”，他们对外族语言文化的学习必然经过本族语言文化的“过滤”即比较、选择的过程。这种情况对外语教学中的“教”（发动者）和“学”（接受者）提出各有侧重的问题：教师方面，应着重讲清两种语言文化之间的同与异；学生方面，应注意避免本族语言文化（母语）成为理解、把握外族语言文化（目的语）的障碍。当然，也要防止出现走另一个极端——轻视母语的现象。

其次，把接受者视为“滤色镜”，不仅改变传统语言学习单一的因果式教学模式，凸显学生在教学中的中心位置，而且意味着语言文化的习得、交流过程，本身就是通过各种形式的“过滤”而实现语言文化创新发展的过程。换言之，接受者（“滤色镜”）角度，转变了对语言与文化关系特别是对语言功能的认识，即语言不仅仅是人际交流的“工具”、文化的“载体”、社会生活的“反映”，语言与文化关系不仅是相互的，而且这种相互关系具有不确定性、对话性、开放性，后者给学习者留下理解和想象的空间，可能引发对语言文化及其关系的新理解，由此推动语言和文化的发展。总之，接受者（“滤色镜”）角度，引起和体现了语言与文化关系研究的范式转型——从单一、静态研究转向复杂、动态研究[5]。这也是语言与文化关系及外语教学的“题中应有之义”。