“大学语文”课程身份确认下的目标获得

刘茂田

（连云港师范高等专科学校 文学院，江苏 连云港 222006）

新时期“大学语文”课程，从研究界公认的起点——1981年徐中玉先生主编的《大学语文》出版，至今已有40个年头了。40年来，针对大学语文的学科定位、功能特性之争，存废之辨，歧义纷出，值得欣慰的是，由教育部委托高等学校教学指导委员会制定，历时四年多完成的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，在2018年1月正式发布，很多专业的通识课程都设有“大学语文”，大学语文通识课程的身份得以确认，课程身份的获得并不等于教学同仁的认知一致，本文就此谈点想法。

一、历史回应下的身份追寻

争辩的四十年，已证明了大学语文在学生“素质教育”“传统文化教育”中的重要性，2007年教育部高等教育司颁布的《关于转发〈高等学校大学语文教学改革研讨会纪要〉的通知》明确指出：在高等教育课程体系中，大学语文应当成为普通高等院校面向全校学生开设的公共必修课。新时期“大学语文”重在学生语文素养和人文素养的养成教育，“大学语文”拥有大量传统文化、西方文化、主流意识形态的诸多文化资源，是文化资源的统一和精选，直接影响学生的审美情操和人文素养，特别是传统文化与人的伦理、日常生活密切相关，直接作用于人的情感心灵，并赋之于形，是“自然人”向“文化人”“社会人”自然过渡的文化内隐。大学教育培养具有“社会良心”的社会人，“大学语文”课程是非中文专业学生语文素养和人文素养教育少有的文化资源和精神 底色。

四十年来，身份多变的“大学语文”课程教育结果不太令人满意。一百年前，蔡元培先生重人格养成、美育陶冶的教育思想，清华大学校长梅贻琦先生提倡“通识为本，专业为末”的通识教育理念，设置“大学国文”，但其通识课程身份在历史发展中余音渐稀。1952年国家采用苏联院系教育模式的顶层设计，建立了文理分开的教育框架，“学好数理化，走遍天下都不怕”成了社会的主旋律，“大学语文”被弱化；到改革开放时期，教育现代化指向的新时期“大学语文”，服务社会政治、经济发展的身份痕迹依然清晰。正如赵江荣、王大桥所说：“新时期大学语文大致经历了工具化阶段、审美化阶段和伦理化阶段，语文，文学，人文三维度虽有共识交错，但历史发展已成为主要线索，这个过程虽然缓慢艰难，但其方向不可逆转，共同勾勒了大学语文课程整体功能转变的方 向。”［1］形成了新时期大学语文自己的问题域：工具性和人文性失统。

“大学语文”通识课程的身份得到全面确认，为百年来的大学语文找到了一张完整的精神拼图和目标方向。2019年，陈国恩在《通识教学是大学语文课的发展方向》一文中提到身份确认后依然存在的两种偏向：把“大学语文”讲成中学语文技能课；讲成中文专业文学史课程的缩写版或者语言学课程的简化版。［2］当代社会发展要求“思政教育进课堂”“高职教育升级和扩大招生”“社会自考普及”，社会需求多元化、专业过度化教育框架培养出来的现有大学语文教师，面对这样“如火如荼”的主流语境场，“大学语文”的人文素质教育又显得模糊空洞，课程教学实践会不会再出现朱桓先生《不能承受之轻与不能承受之重——浅谈大学语文的学科定位》［3］的担心，担心纠偏下的以文学审美主唱的“大学文学”替代“大学语文”，或停留在教材建设、教学方法、教学评价角度谈《大学语文课程的反思与优化》，［4］进入新一轮的循环。

二、理念指引下的身份确认

清华校长梅贻琦先生在《大学一解》一文中这样表达：“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专业为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。”［5］梅贻琦通才教育理念引申出通识课程理念教学的人才观：具备基础知识的宽度，健全人格的养成，终身学习的思维和深耕细作的专业，简言之，为当代版的“又红又专”。通识课程老师提升认知、转换角度理解课程理念，就能明确通识课程和专业课程具有不同的培养方向：注重专业能力培养的专业课程，侧重职业规划的层面解决学生的专业问题；注重人文能力，健全人格养成的通识类课程，侧重人生规划的层面，解决学生人生的问题。通识课程的能力训练，侧重独立思考能力和逻辑分析能力，良好的表达和沟通能力和对自己、他人、社会的认知力。认识到通识课程和专业课程的独特性和相辅相成的关联性，就能避免课堂教学的一些误区，如一味地迎合学生的兴趣，导致课堂教学“娱乐化”，难以发现课程价值和创造课程价值；对语文功底低下，审美偏向虚拟化的学生进行代偿式加餐、补餐；教学思路设计是专业课程知识的浅显化、简单化、粗线条化，不讲重点难点，忽略通识课程理念下的人才培养目标。

教学考核、评估与教师的教学理念、学生的学习兴趣关系密切。秉承通才教学的理念，自然可寻到开放灵活的课程考核和评估方式：注重学习过程，淡化终结考试，考试可以开卷，题目可拟思考型的，也可阅读范文写读后感；平时作业，可以是课堂教学后的拓展阅读，也可以是生活命题的写作表达，作业评定注重客观总结鼓励。神聚形变，不离其魄。

三、课程目标获得路径

课程理念不仅力量巨大，而且有温度，离我们并不遥远，因为课程理念下课堂教学实践有可操作的路径。培养“社会良心”的社会人，前提是人文素养的获得，学生单凭自己的经验和认知难以产生自觉。正如朱自清先生在《论大学国文选目》一文里所说，大学国文不但是一种语文训练，而且是一种文化训练，强调文本与示范结合训练。再如张福贵所说，“大学语文与其他中文专业的教学活动方式有所不同，它更注重教学过程中实践性活动，即在知识把握的基础上，更加增加学生实践能力的培养”［6］。以往的课堂教学的模式，通常以对时代背景、作家背景、作品梗概的介绍入手，再对思想内容，艺术特征的分析，知识量大，一般运用于专业课程。通识课程教学应创造性地立足教材，进行篇目分类，注重文本和人本统一；紧扣人性，提炼出学生共鸣的人生、社会、生命、生活的话题，进行教学设计；拓展形式和内容相统一的课堂教学思路，教学设计从形式角度切入，诠释文本，引导学生阅读、思考、表达，以实现教学目标。下面以三种方式加以说明。

（一）话题交流中陶冶情操

1974年第4期《诗刊》发表了舒婷的《致橡树》，无论是现代意识的主题表达，还是抒情说理的精致构思，都引起了青年读者的广泛兴趣。话题讨论：A男性眼睛中的女性，B女性视角下的爱情模式，由A引出创作背景，源于舒婷偶然一次和一位老诗人的散步和交谈，给善于留意生活、关注生活的舒婷内心荡起了微妙的波纹。“我如果爱你——/绝不像攀援的凌霄花，/借你的高枝炫耀自己；/我如果爱你——/绝不学痴情的鸟儿，/为绿荫重复单调的歌曲；/也不止像泉源，/长年送来清凉的慰藉；/也不止像险峰，/增加你的高度，衬托你的威仪。/甚至日光。/甚至春雨。/不，这些都还不够！/我必须是你近旁的一株木棉，/作为树的形象和你站在一起。”由此生成不同的“爱情模式”：［7］“攀高枝型”“小鸟依人型”“贤妻良母型”“比翼双飞型”“女汉子型”和“相依独立型”，对应的意象为：攀援的凌霄花，痴情的鸟儿，源泉，险峰，日光春雨，木棉、橡树。朗读全文后讨论交流，延伸多重意象的独特魅力，感受密集多变的意象，长短不一句式的意象组合带来诗歌内在多变的节奏感，明快有力的音乐美，具有拟人象征的意象，表现诗歌舒展和谐的抒情说理融合的新高度。朗读后体会并交流“绝不”“也不止”“甚至”“不”“必须”等虚词的价值，体会这些虚词在作品中的起承转合，感受虚中有实，由松到紧，由弱到强，否定中肯定的语言魅力，感受作家抒发个性爱情宣言的递进力量。朗读中讨论“分离”和“相依”，领悟对立统一的木棉、橡树意象，体悟诗歌表现的爱情艺术和生命哲学的价值。

（二）领跑式追问，感知思想

对鲁迅的作品《伤逝》的解读历来是一种社会性的认识：对青年个性解放和妇女问题的反思和批判。如何解读出涓生无序甚至错乱的情感行为和反抗行为以及体现的复杂人性，感知个人自由追逐与社会正义责任承担的命题？阅读文本看到涓生、子君两条不同的情感逻辑线索。涓生的情感逻辑：①这是真的，爱情必须时时更新，生长，创造。②第一便是生活。人必须活着，爱才有所附丽的。③人的生活第一着是求生，向着这求生的道路，是必须携手同行，或奋生孤往的了，倘使只知道捶着一个人的衣角，那便是虽战士也难于战斗的，只有一同灭亡。子君的情感逻辑：为爱而生，义无反顾地走向爱和回归毁灭地走出爱，即使失业，也依然承担相应的爱情责任。带着两条不同的情感逻辑线索去阅读分析涓生的忏悔，忏悔是一种个人认清后的自责，以自我良知谴责来承担罪过，或乞求宽恕。从涓生忏悔的内容和行为看，本质与行为相悖，涓生为什么要忏悔？是因为子君的离去还是自己道德良心的不安？但文体中间的忏悔内容又显出其对子君的厌弃和有理由的自我辩解，隐藏对子君直面真实生活勇气的认同和自己无力面对生活真实的困惑和矛盾，这样忏悔式的反抗自然是无助的、无望的，是一种困惑的挣扎，是一种无能力爱的偏执反抗。忏悔后的涓生为什么会出现批判反抗的面目？在他的情感逻辑中生存是第一要义的，带着西方式个人自由奋斗思想的生存是涓生的全部，小资产阶级知识分子身份的涓生在追求中迷失了自我、看不清自己、看不清子君、更看不清社会繁杂。鲁迅先生为什么要以忏悔的形式来表达？为什么写涓生绝望的反抗？引导出作品的创作背景，写于1925年10月的《伤逝》，正是鲁迅和许广平确定关系之后，此时的鲁迅深陷矛盾的情感世界，该如何处理徐广平和母亲“送给的礼物”——朱安的关系？朱安是无辜的，也是不幸的，鲁迅受良心的谴责，又带着强烈的内疚和巨大的悲哀。1923年鲁迅在北京女子师范学校文艺汇演中的演讲《娜拉走后怎样》中自信地指出：妇女个性解放必须与社会解放相结合。鲁迅对启蒙思想本身抱有清醒的怀疑，清楚看到迷失的涓生忏悔结果：“我活着，我总得向着新的生路跨出去。那第一步，——却不过是写下我的悔恨和悲哀为子君，为自己。”“我要向着新的生活跨进第一步去，我要将真实深深地藏在心的创伤中，默默地前行，用遗忘和说谎做我的前导……”

（三）以点带面，引导价值取向

《论语·学而篇第一》子曰：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知，而不愠，不亦君子乎？”杨伯峻《论语译注》译文是：孔子说：“学了，然后按一定的时间去实习它，不也高兴吗？有志同道合的人从远处来，不也快乐吗？人家不了解我，我却不怨恨，不也是君子吗？”［8］课堂教学，是从伦理文化的角度去诠释，学习的终极价值：为“人”，为“有德者”［8］的自觉。“有德者”的自觉并不是他人能了解的，学、习、说、乐并不是一种炫耀，而是一种内省，面对别人的不理解，怎么会有怨气呢？因为“古之学者为己”“君子之学美其身”。教学设计可以从有趣味的汉字知识——字形构造来理解“悦——乐——平”和君子的层层递进关系，传递出汉字本身承载的强大历史文化的讯息，感悟学而为仁，学在人间，学无止境，启发学生树立终身学习的意义和对朋友的理解。

学，觉也。知道为什么学，如何看待自己、别人和社会。习是温习、练习，学以致用，像阳光里的小鸟不断地去践习。“有朋”这里当“友朋”，［8］志同道合的人一起互切互磋，不也是高兴的事情吗？朋，同门曰朋，［8］因为朋是一串贝壳、美玉或货币，可用来交换，引申出人与人的帮助是相互的。友，双方右手相握，取志同道合义，志同道合的人重在精神交流，可致君子的境界。

“大学语文”课堂教学应选取经典文本教材，分类选文，课堂教学中话题分类，提炼与学生人生、社会、生活、命运密切相关的话题，以激发学生的阅读兴趣和学习热情，避免苦口婆心的讲解和强力劝说。