教师教学推理过程的反思

摘   要

教学推理是考量教师在一定问题情境中做什么及如何做的实践理性活动，可分为感知教学情境、明确教学目标、诊断教学问题等六个过程，但现实中推理过程的不连贯和思维不缜密，呈现推理活动与教学活动关系断裂、知识目标所驱动的直线式推理、要素诊断的深度与广度不足、省略学科结构—学生认知结构的层级关系、教学行动连续性发生断裂等问题，主要与教师知识结构“板结化”、教师专业发展模式“单一化”及教学评价“功利化”有关。为理性地运筹推理过程使其导向有效教学，应从个人和社会维度加强推理知识、认知、信念、反思成分，包括：丰富实践性知识，优化教学行动逻辑;注重现场学习，提升教学转化能力;回归素养本位，塑造教学实践品格;依托集体研修，谋求个人转识成智。

关键词

教师  教学推理  推理过程  有效推理

反观课程实践，有些教师按照课程理论逻辑、经验惯习、固定程序做出课程决定，造成解决问题的模板化、教学思维的蜕化。施瓦布（Joseph J.Schwab）认为课程问题不能通过应用一个独特的合适公式或技术来解决，也不可能从程序上得到解决，必须通过对手段和目的的互动考虑来找到解决方法，实现这一目标的过程被称为“实践推理”或“深思熟虑”[1]。由此，教学本质上是教师为达到教学目的而连续性地思虑教学手段的推理活动，教学推理是教师根据已知教学条件及对未知情况的预测，为达到理想教学效果而进行合乎逻辑的思考过程[2]，教师需要根据学科内容、课程、学习者等理解来做出课堂教学决策。……