云南省“乡村名师工作站”建设：现实需求、实践基础与制度框架

茶世俊，袁永惠，梁子卿

（云南师范大学教育学部，昆明 650500）

中共中央办公厅、国务院办公厅近日印发《关于加快推进乡村人才振兴的意见》提出：“加大乡村骨干教师培养力度，精准培养本土化优秀教师。”以此为背景，对于地处偏远、交通不便、数量众多的边疆乡村教师来说，如何探索一种有效的集体在地学习方式，是云南省乡村教师队伍建设必须思考的迫切问题。本文参考设立于区县一级的中小学幼儿园名师工作室的实践经验，对在云南省乡镇一级初中、小学和幼儿园设立“乡村名师工作站”的现实需求、实践基础和制度框架进行探讨和分析。

一、云南省乡村名师工作站建设的现实需求

云南省是我国少数民族种类最多、山区面积极大的边疆贫困地区，乡村学校和乡村教师的规模很大。在云南4 000多万人口中，有3 000多万人居住在农村，占全省总人口的76.64%。全省93%的小学和83%的小学生、70%的初中和57%的初中生在农村。因此，云南农村教育的发展，也就无形中决定着云南教育的发展〔1〕。云南全省85个集中连片的特困县中，共有专任教师26.1万名，其中乡村教师就有16.29万名，占专任教师总量的65%〔2〕。2020年是十三五时期的最后一年，是国家全面实现小康目标的关键时期和攻坚时期，云南省贫困人口脱贫攻坚的任务艰巨，教育脱贫攻坚目标的难度更是巨大。而乡村基础教育是云南教育脱贫的根本任务，其中乡村教师的专业能力水平提高是关键。乡村教师队伍的教育教学水平和综合素质必然影响、制约云南基础教育脱贫和全省减贫脱贫任务的完成，影响云南省教育和经济社会的跨越式发展和可持续发展。

回顾云南乡村教师的专业发展支持历程，近十年来国家和云南各级政府已经采取了一系列措施，成效显著。2010年6月，教育部、财政部启动实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”），其中特别设置了包括针对云南在内的中西部各省市农村骨干教师培训项目。2012年，“国培计划”又增加了幼师国培项目，对中西部农村幼儿园教师进行培训。2015年6月，国务院办公厅发布的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，同年12月，云南省人民政府办公厅制定印发的《云南省乡村教师支持计划（2015—2020年）》，对全面提升乡村教师能力素质提出了明确要求。在这些政策的支持和推动下，近年来，“国培计划”以及由其影响、推动的省级、市级、县级各类培训持续增多，加上各类公益性的教师培训，云南乡村教师的学习机会在客观上是不断增加的。归纳起来，按学习场域，这些培训大致分两类：一类是外出培训，即组织乡村骨干教师或紧缺学科教师，到州市、省级乃至省外培训机构和学校参加培训；另一类是在地或网络培训，即通过送教下乡、教师网络研修等方式，在县域内的教师进修学校、中小学或虚拟场所进行学习。

本课题组2016年6月至2017年3月在云南大理、曲靖、昭通、临沧、昆明等地的调研发现，上述两类培训的优势在于：第一类培训让外出学习的教师有机会接触先进的教育教学理念和方法，开阔视野，转变观念，增加知识；第二类培训由于在地学习或网络学习，比较方便，成本较低。但两类培训也分别存在一些不足：外出培训方面，存在内容针对性不足、学用结合不够、回单位后对其他乡村教师的引领、示范作用发挥不大等问题；在地培训或网络培训方面，送教下乡培训和教师网络研修只能在国家立项的项目县开展，在云南全省的覆盖面有限，加上有的送教下乡和网络研修工作不到位，成效并不明显，与形成区域及校本研修常态化运行机制的初衷距离较远。2021年1月课题组到云南省怒江州泸水市一所乡镇学校调研时，该校校长反映外部援助培训的系统性、连续性不足，希望当地加强本土培训能力建设。

上述两个方面的不足，集中起来反映了一种现实难题，就是云南省缺少一种乡村教师立足当地进行集体学习的有效组织形式，尚未形成切实落地、有效运行的乡村教师学习共同体。针对这一难题，可以考虑更换一种新的思路，即在云南乡村教师身边构建起立足本地乡镇的学习共同体——乡村名师工作站。这反映了云南乡村教师希望惠及全体的在地培训需求，尤其是2020年集中教育扶贫结束、外地支援可能会有所减弱，当地县、乡两级的乡村教师培训能力建设变得至关重要。在这种现实需求的驱动下，在乡镇一级构建乡村名师工作站，以便在云南乡村教师的偏远地区夯实专业发展支持体系，就成为一种必须主动思考的政策选择。

二、云南省乡村名师工作站建设的实践基础

成立乡村教师名师工作站的思考，建立在区县一级的名师工作室的实践基础之上。这里所说“建立在区县一级的名师工作室”，特指由省、州市或区县政府教育行政部门立项支持、设立于区县中小学幼儿园或教师进修学校的名师工作室。设立于区县指的是主持人为区县学校或进修学校教师，成员主要是区县及周边乡镇教师（有少量边远地区乡村教师，但不多）。云南省于2013年启动名师工作室建设，目的是充分发挥教学名师的示范、引领、辐射作用，探索教师培训工作新模式、新机制。第一批被列为省级工作室的中小学幼儿园名师工作室共200所，布局涵盖了中小学主要学科和幼儿教育，主要设在州市和县区两级。2017年，云南省又启动名师工作坊和名校长工作坊建设，遴选乡村学校教师、校长作为坊员，但对坊主要求高，从公示名单来看，乡镇一级的教师坊主并不多〔3〕。受省级名师工作室影响，云南省部分州市如昆明、大理、德宏等地也开展了名师工作室工作，这些工作室基本设在区县（县级市）一级，暂未延伸设到乡镇一级。

2016年6月至2017年3月，本课题组先后赴大理南涧、昆明石林、曲靖市等地，针对2013年以来分批启动、设立于区县学校的4个省级名师工作室和3个县级名师工作室的建设情况开展实地调研，并通过名师工作室成员和学员撰写并提交成长故事的方式，对包括前述工作室在内的7个工作室100余名教师进行了调研，实际回收82份自述报告。尽管在调研中也发现建设中存在一些问题和困难，但总的来看，这些工作室建设卓有成效，基本实现了预期的建设目标，为教师的成长作出了突出贡献，主要作用表现在：促进工作室成员教学理念转变、精神境界提高、知识结构优化、教学技能更新、教学方式转变等，最终体现在教学水平的提高上。在城乡教师参与者中，相比较而言，从进步程度看，乡村教师的收获是最大的。参与名师工作室的乡村教师一般都经历了一个从被动参与到主动参与的过程：开始参与时比较谨慎，后来逐渐被名师工作室吸引而主动性提高，最后成为能力提升最大的教师。究其原因，名师工作室为乡村教师打开了一扇知识之窗，使他们不仅获得了教育教学理论的启迪、名师教育思想的熏陶和名师精神境界的震撼，还得到了名师及成员、学员在教学方法和技能上的指导和帮助，使乡村教师受益匪浅。特别是在石林县一所幼儿园访谈时，一位来自乡镇幼儿园教师流泪分享成长体会的情景，让我们深受震撼。

不过，遗憾的是，所调查的名师工作室全部设于区县一级中小学和幼儿园，主持人全部为区县学校和幼儿园教师，成员和学员均是以区县学校以及周边城郊学校教师为主，来自乡镇一线的乡村教师比较少，仅占参与名师工作室教师比例的19.2%。实际上，这种名师工作室缺乏乡村教师的现象并非云南特有。在其他省区，也有研究者呼吁名师工作室应有乡村教师的一席之地〔4〕。这就引发了课题组成员对满足更多乡村教师参加名师工作室愿望的关注，甚至萌生了建议专门为他们设立乡村名师工作室的念头。因为区县名师工作室参与的乡村教师很少，对广大乡村教师成长的带动十分有限，对乡村教育的辐射影响也比较小。如果重心下移，将工作室这种学习共同体模式向乡镇一级学校推广，遴选一定数量的乡村教师作为某学科某区域带头人，吸纳更多的乡村骨干教师参加，组建形成“乡村名师工作站”，就有可能发挥区县名师工作室效能在云南一线乡村教师中的辐射和影响。

带着这一设想，本课题组于2017年7月随同北京师范大学教师教育研究中心课题组一起，对保山、怒江和大理部分乡镇学校校长和教师进行了验证性调研，就滇西地区推进乡村教师工作站建设的必要性和思路做了沟通和交流。受访乡镇学校校长和教师对这一设想十分欢迎，认为乡镇一级教师中有优秀的“种子”教师，有在当地参与学习愿望的骨干教师，也有地区邻近、交通便利等集中学习条件。因此我们建议：作为落实《云南省乡村教师支持计划（2015—2020年）》的具体举措，云南各县（县级市）教育行政部门可以考虑将“乡村名师工作站”视为一种在乡镇集中学习培训的重要师资培养方式，探索构建乡镇一级教师群体专业化发展的新模式新机制。事实上，省情有共同之处的贵州省已经于2016年启动省级乡村名师工作室，搭建省级乡村名师成长和专业引领平台〔5〕，可以参考和学习借鉴。

三、云南省乡村教师名师工作站的制度框架

在乡镇集中学习的共同体之所以建议称为“乡村名师工作站”，而不是“名师工作室”，是因为“站”比“室”更小，更接乡村地气，更加灵活。一方面，它可以将区县名师工作室在学习共同体建设中积累的经验运用于乡村教师培养；另一方面，又相对低调、朴实，一定程度上有利于回应可能带来的“乡村是否有名师”的质疑，探索性地推进乡村教师集体学习方式的变革。在这样的一种模式下，无论是作为带头人还是参与者都会被赋予工作站教师的荣誉感和责任感，能够在乡村教师成长之路上自信地开展学习，积极地进行探索。构建云南省“乡村名师工作站”时要充分考虑建设目标的针对性和手段的有效性，综合分析乡村教育问题取向、区县名师工作室实践基础、学习共同体建设要求等因素，在此基础上对其制度框架作初步设想。

（一）目标定位

按照佐藤学学习共同体理论的要点①根据本课题组团队成员对佐藤学教授于2016年10月28日在第四届学习共同体国际会议上的演讲记录整理，地点：北京师范大学。参见相关会议新闻“共享改革愿景，促进学校革新：学习共同体学校改革的理论与实践”（https：∕∕cter.bnu.edu.cn∕xw∕73778.html）。，“乡村名师工作站”的建设目标应该是一个以理念引领与渗透为核心、以倾听为基本方式、以挑战性任务为重要手段的学习共同体。参考这些要求，结合云南乡村多在边疆、山区的实际，对“云南省乡村名师工作站”建设目标做如下四个界定：一是成为先进教育教学理念更新的学习园地；二是成为提倡分享、彼此倾听、坦诚对话、知识共融、凝聚共识的交流平台；三是成为任务驱动、敢于挑战、促进能力提升的成长基地；四是成为外部优质教育信息资源和人才资源进入乡村的融合渠道。

（二）布局原则

由于云南省乡村学校分散、数量少，地理位置偏远，如何选择特定区域范围来合理设置乡村名师工作站，成为工作站建设的一个基本问题。我们建议工作站布局原则为两条：一是就近原则。按距离远近和交通条件，同县甚至跨县相邻乡镇组成一个学习片区，每个县及相关县划分为若干学习片区。如此划分会带来行政管理的不便，但需要转变管理观念，增强服务意识，尽力方便教师就近学习。二是学科相关性原则。由于优先考虑地理位置，区域内就不一定能分科成立名师工作站，而是可以设置相关性强的学科名师工作站，比如初中的数理化设一起，语文、历史、地理设一起。小学则直接按全科来设立“乡村名师工作站”。

（三）人员组成

为了实现上述建设目标，“乡村名师工作站”人员组成可以按照“（1+n）+1+1”的模式由四类人员组成，即一位主持人、若干成员、1位专家顾问、1位实践指导教师。所有参与人员共同形成一个整体，做到各负其责、彼此支持、共同进步。

1.作为主持人的乡镇学校优秀教师

每个“乡村名师工作站”遴选一位既有专业水平，又有人格魅力和团队精神，同时还具有一定组织管理能力的优秀乡村教师，以来自乡镇中心学校的教师为主，担任工作站主持人，负责该站的建设和管理。

2.作为成员的乡村一线骨干教师

按划片区域选拔7位左右骨干乡村教师作为工作室成员参与建设。原则上，成员选拔面向县域内所有乡村学校，并选择一定的教学点教师。可以按单一学科，也可以按相关学科的教师选拔，因为有的学科教师少，可由相关教师一起参与工作站。在少数民族乡镇，工作站应对优秀少数民族教师加强培养，成员指标给予一定倾斜。

3.作为理论学习顾问和助手的高校教师和学生

每个工作站邀请一位高校教师担任顾问，为工作站提供教育教学理念、教学法一般知识、工作站建设原则等方面的理论和方法指导。同时，邀请高校教师带相关专业的研究生或高年级本科生加入工作站，帮助提供文献查阅、信息搜寻等支持服务。研究生和本科生还可把参与工作站学习作为实习及调研的方式之一，这样就能实现“双赢”。考虑到交通成本和时间成本，高校师生按就近原则优先选聘较为适宜。

4.负责实践指导的区县优质学校或进修学校骨干教师

通过区县一级教育行政部门指定或工作站邀请的方式，每个工作站从县区优质学校或进修学校聘任1名骨干教师作为实践指导教师，对工作站提供学科教学、工作站实地建设等实践指导，并帮助整合所在学校和区域的教育资源，为工作站教师提供观摩和交流机会。通过一定时间的探索，逐渐建设成为一所城区优质学校支持一个乡村名师工作站的对口帮扶模式。

（四）制度安排

从本课题组对2013年开始建设的云南省名师工作室的调研情况来看，要做好工作室工作，内部制度是对工作室顺利运行至关重要的方面。没有制度的约束，主持人和成员难免凭经验做事，建设成效会打折扣。相反，好的制度会使工作室人员分工合理，运行顺畅，形成真正的学习共同体和目标共同体。主要涉及的制度有以下几种。

1.四级管理体制

建议省教育厅统筹和下发通知，统一启动建设乡村名师工作站。省一级设立一批“示范性乡村名师工作站”，纳入乡村教师支持计划的落实举措。州市一级政府统筹规划本区域内的乡村名师工作站，县、乡两级政府具体负责建设和管理：县里由教师进修学校具体负责统筹，纳入县级教师培训；乡镇由中心学校负责统筹管理。原则上以县为区域划分依据，但考虑到云南多山的地域特点，属于不同县但是相邻的乡镇可以合一个学习片区。尽管管理上会带来一定的困难，但方便一线教师就近学习。涉及交叉区域的，相关事宜由涉及的州市、区县共同商定，提出具体的管理意见。

2.资源整合机制

为避免乡村工作站因资源同质且质量较低而出现的“鱼塘效应”困境〔6〕，要高度重视外部优质资源的整合，这是“乡村名师工作站”建设的关键，主要包括两类：一类是信息资源，包括先进教育理论、优质课程、新式教学法、实践经验等；另一类是人才资源，包括主持人、工作站教师、高校专家和学生、外地及当地优质学校骨干教师、进修学校教师等。资源整合有两个重点：一是高校顾问教师、学生助手和当地实践指导教师的选聘。建议由省教育厅下文，由各州市统一规划，以县为主体负责实施，以行政要求与激励措施结合的方式，把教师指导工作和学生参与纳入职称评审、评优等激励机制中，引导、鼓励高校和优质区县学校教师参与到乡村名师工作站建设中来，鼓励、支持高校研究生、高年级本科生进站开展见习实习和调查研究，在建设名师工作站的同时，促进职前职后一体化的教师培养。二是遴选合适的远程培训机构，争取获得它们的协助和支持，以促进教育资源的最大化整合。这方面基本是市场行为，只要经费到位，整合基本不成问题。整合方式上，可以依托信息技术，促进外地资源的线上输入与在线交流。2020年新冠肺炎疫情背景下，大中小学普遍开展线上教学，无形中为乡村名师工作站线上资源整合明确了方向、坚定了信心。

3.经费投入与管理机制

“乡村名师工作站”建设周期建议定为三年，实行工作站主持人负责制。在建设周期内，每个工作站都要在培育共同愿景和凝聚共识的基础上制定较为详细的建设规划，而且每个成员也都要有个人专业发展规划。与此相匹配，省、州、县三级以专项方式分担相应的建设经费。建设经费建议3万元∕年，也可以初期投入一定经费，按照建设成效实施“以奖代补”政策。同时，可向教育基金会和爱心企业争取支持。建议省级示范性乡村名师工作站由省里拨付经费，州级名师工作站由州、县两级支付经费并优先向跨县工作站倾斜（以工作站所在县分担费用并加强管理）。鉴于现行财务政策与乡村名师工作站建设实际可能会存在一些不适应的地方，如交通、误餐补贴难以发放等问题。这就需要根据乡村名师工作站开展工作的实际，以信任乡村教师的态度，实事求是地制定相对灵活的财务政策，准予报销相关费用。这样才能使工作站的工作开展顺畅，解决主持人的后顾之忧。

4.多样化的交流学习机制

“乡村名师工作站”可以采取多样化方式组织学习活动，如开展听课、评课、磨课和集体备课等教研活动，加强对教学理论的集体学习研讨，促进成员理论、实践双提高。同时，通过主持人和成员外出学习、到区县优质学校的考察体验和跟岗、开设成员示范课和讲座，以及与邻近工作站交流学习，来丰富工作站的活动。鼓励现代信息技术的运用，要求每个工作站都建设自己的网上交流及远程学习支持平台，主持人通过平台组织网络学习交流。也可以通过“专家在线”等形式进行远程指导，促进教育资源的最大化整合，激发工作站的学习活力。与此同时，每个工作站在州市的教育网站上进行链接，以扩大成果交流共享和展示，同时管理部门也可以通过链接及时了解工作站的建设动态、传递有关资讯。

5.多层次的激励机制

要建立合理的激励和保障机制，充分调动各层次、各类型人员的积极性，全方位保障“乡村名师工作站”相关人员的职责到位。一是制定主持人提升制度，定期在本地或外出组织集中培训和跟岗学习，提升其教育理论水平、教育教学能力和组织管理能力，增强其理论自信和方法自信；二是出台指导专家激励政策，调动高校、教师进修学校、城区中心学校教师担任顾问和实践指导教师的积极性；三是给予工作站人员政策支持，包括名师工作站主持人和参与者在学校的工作量部分减免、工作站成效纳入教师评价体系和职称晋升体系等，以调动和激发教师们的内在动力和工作积极性，使建设工作变被动为主动；四是树立先进学习典型，年度考核中优秀的工作站负责人和成员教师要推广其经验，营造良好的社会舆论氛围。总之，完善激励机制，有利于让成员充分参与教师教育一体化建设，搭建成员向外展示自身专业素养的各种平台〔7〕。

6.切实可行的考核监督机制

研究制定切实可行的考核评价和督导检查体系，对照建设规划进行年度考核。日常进行定期或不定期的督导和检查。考核体系不仅应包含工作站的整体考核、主持人考核，还应包括成员的考核。考评结果与评优、职称晋升挂钩。

总之，“乡村名师工作站”是一种乡村教师的新型学习共同体，是乡村教师专业发展支持体系的制度创新。“乡村名师工作站”的建设本质上是一个行政行为，需要做好顶层设计，并运用政策来推动落实。建议由省教育厅、财政厅负责制定名师工作站整体建设方案，对“乡村名师工作站”建设的管理体制、资源整合、经费投入、学习交流、激励与保障等制度加以研究和正式规定，以增强乡村名师工作站的权威性和操作性，最终促进建设实际成效的顺利达成。