“浸润式”校本培训：立体护航新任教师专业成长

曹小旭 蒲婉云 乞佳

摘要针对传统新任教师培训方式的规范化程度和培训实效性不高等问题，广东省佛山市南海区里水镇同声小学以“创设情境”为核心、主动参与为导向，从培训目标、培训内容、培训保障体系等方面系统构建“浸润式”校本培训模式，有效引领新任教师专业素养和教育教学能力提升。

关键词 新任教师培训；“浸润式”校本培训；做中学；建构主义；情境认知

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2021）03-0041-03

随着城市化进程的不断加速，大量“新移民”给迁入城市带来了更多的入学需求，这样的入学需求又进一步加剧了对中小学教师的整体需求。近年来，广东省佛山市大量新建和扩建公办学校，以满足新迁入市民子女的入学需求，大量新任教师扩充进教师队伍。但新任教师教学经验和能力的不足导致区域内教育教学质量出现不均衡现象，一定程度上制约了地区教育的更优发展。

为进一步提升新任职教师专业素养和教育教学能力，佛山市相继出台了一系列促进新任教师成长的政策，并鼓励各校充分利用本校优秀教师、骨干教师资源，对新任教师进行校本培训。佛山市南海区里水镇同声小学（以下简称“同声小学”）在新任教师校本培训的实践中，有效推进了理论与实践的高度结合，探索出“浸润式”校本培训新模式，以较少的投入较快速地提高了本校新任教师的教育教学能力。

一、聚焦需求：发现传统新任教师培训方式中的问题

为了给新任教师提供更好的校本培训，同声小学系统回顾和分析了学校已有的新任教师培训体系与内容，发现存在以下问题。

其一，师徒帮带式培训侧重于被动的模仿学习，在实际操作中存在帮带计划和内容不具体、缺乏系统规范的管理保障体系及评价考核机制不完善等问题。此外，教育经验的代际传递没有固定的范式，较依赖个人经验，对新任教师的学习能力要求比较高，新任教师因已有经验的限制，很难将“习得性知识”转化为内生的“实践性智慧”。

其二，校本研修主要以同课异构为主，新任教师与老教师对同一节课进行不同的解读和执教，上课与评课分开进行，缺乏实践场地中师徒间和与优秀教师群体间的多维互动。

其三，讲座式培训大多以理论或经验分享为主，新任教师多被动倾听，无法调动起学习的主动性和积极性，也难以将他人的经验转化为自己的实践能力。

其四，集体备课大多以一位教师主讲、其余教师参与讨论的方式进行。这样的集体备课存在个体智慧大于集体智慧、关注共性忽视个性、关注“课前”忽视反思等弊端，无法高效助力新任教师快速提升专业能力。

因此，寻找一套规范、高效、可移植的新任教师校本培训模式，以提升新任教师的专业素养和教育教学水平，是我校开展校本培训模式创新的主要驱动力。

二、提高效率：探索“浸润式”新任教师校本培训新模式

提高小学新任教师校本培训过程中代际经验的传递效率，是培训模式创新的主要目标，我校通过深入分析培训过程中新老教师间互动的过程，剖析培训者和被培训者的角色关系以及经验的习得过程，提出“浸润式”校本培训模式的设想。

“浸润式”校本培训是借助本校骨干教师及其他优秀教师的丰富教学经验，以特定培养目标为导向，创设教育教学情境模块，让新任教师“沉浸”在目标清晰、内容具体的教育教学情境中，逐步领会教育理论、获得教学能力、生成教育智慧的一种培训方式。该培训模式的理论基础源于“从做中学习理论”“建构主义理论”以及“情境认知理论”，旨在通过人为设定针对特定目标的情境，助力被培训者增加对内容的认知程度，更好地实现培训目标。

在“浸润式”培训模式中，被培训者的经验习得过程主要涉及自然情境、创设情境和个体经验三个方面。我们将没有针对新任教师作特别改进的真实环境默认为自然情境，如课前设计、课堂教学、课后评价及反思等典型的教学情境均为自然情境；将依据特定目标人为设计的情境认为是创设情境；个体经验是个人陈述性知识和程序性知识的集合。如图1所示，个人经验的习得过程其本质是图式（人脑中已有的知识经验的网络）的“建构-熟练-重建”的过程。自然情境、创设情境以及个体经验三者的交集为“浸润式情境”，是既符合自然属性又适合思维发展的领域。学校通过将新任教师“沉浸”在人为创设的情境中，经历与导师和集体备课组教师们共同备课、上课、听课、评课及反思重构，进行理念和方法的“润泽”，逐步提升新任教师的教学能力和专业素养。

区别于传统的被动式培训，“浸润式”校本培训的本质是以被培训者为中心，依据知识获取的规律，设置目标导向清晰的特定情境，辅以不同维度的培训内容及评价体系，使被培训者在人为设计的环境中获取经验、提升能力。“浸润式”校本培训中，培训者转变为引导者和情境设计者，在被培训者获取经验的“体验-构建-循环”的试错过程中扮演观察者和评价者的角色。通过情境模块“优化-量化-评价”的过程，逐步推动新任教师校本培训过程的规范化，提高新任教师培训的实效性。

三、引领发展：全方位构筑“浸润式”校本培训模式

1. 以专业素养和必备能力确立培训目标

基于对新任教师培训过程的內容细化与步骤分解，我校认为可将教师的专业核心素养大致分为“专业知识”“职业技能”“探索创造”三个层面，将教师个人能力概括为“模仿再现”“逻辑推演”“情景迁移”“批判反思”四个维度。在此基础上，依据不同层次的素养需求培训不同维度的能力，分梯度层次培养新任教师。如图2所示，第一层次，专业知识的积累主要与模仿再现和逻辑推演能力有关；第二层次，职业技能的提升主要与逻辑推演、情境迁移能力有关；第三层次，探索创造素养形成主要与逻辑推演、情境迁移和批判反思能力相关。三个层次相互影响、密不可分，共同组成“浸润式”校本培训的总体目标，为不同培训模块中的情境设计指明方向。

2. 以文化认同、制度理解、课堂实践架构培训内容

为避免培训内容的形式化及随意性，“浸润式”校本培训的内容充分结合新任教师自身的发展需求、学校及各学科对任课教师的需求，并以优秀教师的成长经验为借鉴系统制定，主要从以下三个维度展开。

一是文化认同。主要包括学校的文化根基、办学理念等内容，利用“新任教师破冰行动”“全体教师团建”“校园文化参观解读”“办学纲领解读”等活动形式实施“文化浸润”，让新任教师快速融入校园生活、融入教师集体，建立教师对自身角色的认同感与集体归属感。

二是制度理解。主要聚焦学校的各项规章制度。我校将学校的常规教育教学管理、安全、人事、考核评价制度等进行汇编，形成《同声小學新任教师“浸润式”校本培训制度手册》，发放给任新任教师进行自学了解，同时在具体情境中辅以导师帮带、备课组长引领等方式，对新任教师进行“文本自修-理解内化-实践运用”三个层面的“制度浸润”。

三是课堂实践。主要围绕教师的课堂教学能力，通过以下三个环节快速提升新任教师的教学能力。首先是“情境浸润，独立尝试”环节，导师要为新任教师创设真实的学习情境，让新任教师浸润在导师的课堂中进行观摩学习，领悟导师课堂中每个教学环节的设计与完成，学习导师在教学设计、师生互动、课堂管理等方面的安排与操作，再尝试独立备课形成教案初稿。随后进入“团队互研，互助实践”环节，新任教师借助优秀的团队资源，在备课组中相互研讨，调整自己设计的教案初稿，尝试模拟上课。最后，在“反思内化，形成能力”环节，团队集体反思课例的优缺点，新任教师在导师团的指导下二次修订教案，形成个人精品教案，再次换班上课，进一步熟练课堂教学流程。

3. 以系统部署和专业评价完善培训保障体系

（1）系统部署培训推进流程

为确保新任教师校本培训扎实有效地开展，学校建立了自上而下的层级管理体系。其中教学副校长为各学科统筹责任人，教导主任、教研主任为第二层次监管责任人，学科组长和备课组长为第三层次落实主体、评价责任人，导师为第四层次实操责任人。“四级梯队式”的保障体系分别从培训的指导思想、导师团队的选拔和组建、培训时间的保障、培训内容的确定、新任教师的考核与评价等方面确保培训的扎实有效。

指导教师的选拔方面，我校坚持师德师风为重原则，同时要求导师必须具备良好的人际交往能力，以帮助新任教师减轻培训焦虑。导师团成员需明确具体责任，形成“教学及教学管理导师-备课组长-学科组长”为一体的培训团队，分别从“教育教学情境具体指导”“教学目标及方向把控”“教育理念渗透”三个层面对新任教师进行专业能力的全程指导与跟踪。

（2）完善培训的全过程评价

一是现场评价。新任教师在真实的教学情境中备课、听课、评课、上课，导师团给予即时性评价，评价重点在新任教师对所学技能的领悟及应用发挥水平上。二是过程性评价。为使评价更加规范，我校编制了《同声小学新任教师“浸润式”校本培训学习手册》，规定新任教师需完成的各项培训内容和具体要求，并附以培训心得及导师评语。通过实时跟进的过程性评价，聚焦新任教师的培训进程，对培训任务的完成情况进行详细记录与考核，确保培训的有效性。三是总结性评价。对新任教师的总结性评价是多元评价，结合新任教师的个人反思性评价、导师评价、备课组长评价、科组长评价等，从不同角度、不同层面对新任教师参与“浸润式”培训的成果进行客观全面的总评。

（编辑 杨晓梦）

注释：

① 本文系广东省佛山市教育科学“十三五”规划基础教育青年教师成长专项课题“小学语文新任教师‘浸润式校本培训实践研究”（课题编号：2019qnzx067）的研究成果。