基于教育赋权的高校大学生在线学习质量研究

黄慧

摘   要：随着科学技术的进步以及“互联网+”时代新知识观的塑造，在线学习成为大学生自主学习的重要途径。文章从赋权理论视角，采用混合研究方法对大学生在线学习质量进行了研究。研究发现，大学生在线学习形式、工具及平台呈现多元化的特点，大学生在线学习自主性较高，学习质量中等偏上。在线教学形式、网络操作技术、课程监督指导等因素会影响大学生在线学习的质量。在此基础上，文章从教育赋权视角出发，提出从微观、中观和宏观三个层面提升大学生在线学习的效果。

关键词：教育赋权;大学生;在线学习;学习质量

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）05-0025-04

一、赋权理论在教育领域的应用

赋权是西方社会科学领域中的一个关键概念，被广泛应用于社区发展、社会工作、心理学、教育、经济、旅游等领域。赋权指的是充实或提升个人或群体的权力或权能的过程。赋权理论中的“权”指“权力”而并非“权利”，包括个体对外界的控制力和影响力，反映个体与他人、组织或社会之间的关系。而赋权理论中的“能”指的是技能和能力，反映了个体的自我发展。简单地说，赋权的目的是为了增强个体对外界的控制力和影响力，赋权的过程意味着个体技能提升和潜能开发的过程[1]。赋权主体往往是掌握资源的组织或机构，如国家或社会福利机构。赋权受体往往是由于各种原因而处于无权或削权状态的个人或群体，如老年人、妇女、残疾人、病人、穷人、失业者以及其他边缘群体[2]。

赋权理念也同样可以应用于教学领域。现有教育赋权相关研究更多地是针对教师或教育工作者的赋权，包括幼儿园教师[3]、中小学教师[4]、高效辅导员[5]等。针对学生的研究比较少。但并不意味着学生就不要赋权。疫情防控期间，大学生在居家在线学习的过程中无疑处于相对的无权地位，这种“无权感”主要体现在：一方面要处理因疫情引起的恐慌、焦虑、烦躁等消极心理，另一方面还要实现传统课堂学习模式向居家在线学习模式的转变，此外还面临教材、设备、网络等资源短缺的问题。因此，如何通过赋权提升大学生在线学习的效果，从而实现其学习能力的提高，关系到整个教学过程是否有序进行，以及教学目标是否能够达成。

相对于中、小学生群体而言，大学生群体作为高知群体，具有自身的学习特征。中、小学时期的学习以教师为主，以教师组织教学为主，大学生学习则是以教師为主导、学生为主体进行的，这就决定了大学生的学习带有一定的自主性、专业性、创造性等特点。相较于线下课堂，大学生是否能适应在线学习，其在线学习现状及效果如何，这些都是值得探讨的问题。文章对Y市两所地方高校本科生在线学习的现状及困境进行了问卷调查和访谈，并从赋权视角出发，提出了提升策略，以期为大学生在线学习效果的提高提供参考。

二、大学生居家在线学习的现实实践及潜在困境

1.研究设计与方法

本研究以Y市两所地方高校S大学及R大学的大一、大二和大三本科生为调查对象，于2020年3—7月运用问卷法、访谈法和观察法相结合的方式开展调查。在参考冯廷勇等学者编制的《大学生学习适应量表》基础之上，本问卷共涵盖四部分。第一部分为样本信息，包括专业、年级、性别;第二部分是在线学习现状，包括在线学习形式、工具、平台及自主学习时间;第三部分是问卷的核心部分，即在校学习适应性，共16个题项，测量的潜在变量分别为在线学习的学习环境、资源支持、自我管理、学习效果，此部分采用Likert-5点记分，1代表“非常不符合”，5代表“非常符合”。在学生的课程群、班级群内以问卷星的形式发放电子问卷，以无记名的形式展开，共收回问卷655份，有效问卷651份，有效回收率为99.4%。其中，男生占比40.4%，女生占比59.6%;大一学生占26.7%，大二学生占53.6%，大三学生占19.7%。为确保研究结论真实可信，利用SPSS对问卷的信效度进行检验，结果为：标准化Cronbach α系数为0.924>0.8，说明信度好;KMO值为0.943>0.8，说明效度高。此外，以任课教师的身份开展课堂观察及访谈，选择12名大学生开展深度访谈。

2.大学生在线学习现状

（1）大学生在线学习形式、工具及平台呈现多元化的特点

在线学习的平台和工具等都会影响到大学生在线学习的效果。据调查得知，大学生在线学习形式、工具及平台呈现多元化的特点。 “任课教师直播”为大学生进行居家在线学习的主要形式，占比97.5%;其次是“完成线上作业”形式，占比68.8%;第三是“观看现有线上课程视频形式”，占比55.6%。在工具使用上，智能手机具有体积小、功能强大、方便快捷等优点，已然成为大学生在线学习的最主要工具（占比95.2%），电脑次之（占比69.4%）。在线学习的平台和APP使用上，排名第一的是腾讯课堂（占比77.3%），第二是钉钉（占比67.3%），使用QQ群和智慧树的占比分别是63.1%和61.0%。访谈调查得知，由于单一在线学习平台的功能不全，为了保障教学秩序的正常进行及教学评估的公正公平，很多课程并非只使用单一学习平台和APP，还会辅助使用至少一种其他学习平台和APP，以实现在线课程讲授、发布通告、作业布置及在线答疑等任务的顺利开展。

（2）大学生在线学习自主性较高

学生自主学习，主要是指以学生个人为主体，利用教师组织的资源和导学案进行的学习，教师以远程辅导和答疑为主，在教、学时空分离的状态下，以学生为中心的自主学习几乎是必然的[6]。自主学习时长可以反映出大学生学习的自主性。调查得知，最近一周平均每天自主学习的时长在1～2小时的大学生比例最高，达到44.2%，时长在1小时以内的大学生比例为29.7%，时长在2小时以内的大学生比例为22.5%。说明大部分大学生除了按照课程表要求开展学习之外，还会在课外自主完成作业、阅读教师推荐书目和文章等课程相关资料、查阅未理解的知识点等学习任务。

（3）大学生在线学习质量中等偏上

本研究从学习环境、资源支持、自我管理、学习效果四个维度考察大学生在线学习的质量。其中学习环境包括家庭环境和网络环境;资源支持包括在线平台功能支持和课程资源支持;自我管理包括学生是否能够自觉上课和按时完成课后任务;学习效果强调与现实课堂学习效果相比较，包括教师课内外的关注度、学生听课态度及行为、学生学习自主性及对在线学习的喜爱程度等。

如表1所示，大学生在线学习质量中等偏上（M=3.62）。其中自我管理维度的均值最高（M=3.91），说明大学生基本能够按照教学计划进行在线学习，并且可以按时完成课后作业，这反映出大学生在线学习的态度较好。

本研究进一步分析了大学生学习质量在人口特征上的差异，采用方差分析检验不同年级和性别大学生在线学习的质量是否存在显著性差异。研究结果表明：

①不同年级大学生对于学习效果、自我管理、资源支持、学习环境及在线学习质量均不会表现出显著性差异。

②不同性别大学生对于在线学习质量、学习效果、资源支持这3项不会表现出显著性（p>0.05）。而不同性别大学生对于自我管理和学习环境这2项呈现出显著性（p<0.05），意味着不同性别大学生对于自我管理、学习环境有着差异性。通过具体分析可知：性别对于自我管理呈现出0.05水平显著性（F=4.268，p=0.039），具体对比差异可知，男生的平均值（3.80）明显低于女生的平均值（3.98）;性别对于学习环境呈现出0.05水平显著性（F=6.193，p=0.013），具体对比差异可知，男生的平均值（3.67）会明显低于女生的平均值（3.91）。

3.影响大学生在线学习质量的主要因素

（1）在线教学形式

无论是直播形式还是录播形式，相对于传统课程而言，在线学习的课程形态基本上是从教师到学生的单向传播，即以教师讲授为主，学生成为被动的知识接受者，师生互动、生生互动较少。有限的师生互动一般以连麦点名提问、讨论区回复、弹幕、答题等较为常见。而现实课堂中常见的生生互动环节如分组讨论、分组展示、情景模拟等很难在在线课程中实现，学生只是一个个孤立学习个体的集合，不能形成相互支持和监督的学习共同体。另外，现实课堂面对的是生动的人（教师及同学），而在线学习面对的则是冰冷的电脑或手机，有些课程只有PPT的画面，教师更是“只闻其声未见其面”。这种距离感使得师生之间无法完成正常的教学交互，容易让学生产疲劳感，降低学习的积极性。

（2）网络操作技术

相对于中小学生而言，大学生群体使用网络的频率较高，大多具备一定的网络操作技能。但在参与在线学习之前，部分大学生对于各种网络学习平台及APP的了解不多，甚至从来没有使用过。加之有些课程至少使用两个平台或APP，如直播授课使用“腾讯课堂”，讨论、交作业、测试等使用“微助教”。有时学生一周内要上不同的课程，每门课程使用的平台可能不一致，学生就要在网络学习空间中的不同平台及APP之间来回切换，增加了大学生在线学习的负担。

（3）课程监督指导

在传统课堂上，教师可以通过学生的“抬头率”“应答率”“面部表情”等外显行为判断学生的听课状态。但在网络学习空间中，师生相互分离，彼此缺乏“存在感”[7]，教师无法直观观测到大学生的学习状态以及对知识点的理解程度，无法像现实课堂一样及时提醒开小差的学生。这在一定程度上影响了在线学习的質量。对于理论课，学生可以通过课后找老师在线答疑或自主查询课程资料等方式解惑。即使教师可以在线答疑，但语言如果不能配合实操，对于实践性较强的课程而言，学习效果都会大打折扣。

三、赋权取向的大学生在线学习效果提升策略

1.微观层面上的赋权：增强学习动机，提升网络信息素养

微观层面上的赋权主要包括心理赋权和技术赋权。

由于缺乏课堂学习环境的“仪式感”和“正规感”，加上在线学习的行为和进度不受教师控制，因此部分大学生会出现惰性、懒散的现象。有研究发现，大学生在线学习存在中等程度的注意力失焦问题，主要表现在注意力分散、社交媒体吸引和思维游荡三个方面[8]，主要原因是学生学习动机水平不高。大学生在线学习的动机可以分为4个类别，分别是外界认可动机、求知动机、成绩动机及就业动机[9]。就心理赋权而言，大学生不仅要有成绩动机和就业动机以满足现实层面的需求，更需要外界认可动机和求知动机以实现精神层面的收获。因此，高校应积极引导和培养大学生正确看待在线学习，避免功利化学习。

就技术赋权而言，在线学习在一定程度上反映了师生的信息素养水平。在空间分离的虚拟网络学习社区，师生良好的信息素养是确保教学过程有序、顺利开展的关键因素。而且，在线学习是面向未来的重要学习方式。因此，在线学习网络信息素养的重要性不言而喻。作为信息时代的学习者，大学生的信息素养既包括信息技术知识与技能、信息意识与认知、信息伦理与道德，还包括主动利用信息技术开展自主学习，并创新性地解决生活与学习中的问题的能力，以及在信息化环境下的科学思维方式[10]。因此，高校可组织提升网络信息素养方面的培训，教师亦可在课程教学设计中有意识地引导学生关注专业网络平台，辅导学生学习并掌握各种信息技术，提升学生的自主学习能力。

2.中观层面上的赋权：加强师生互动，构建在线学习共同体

无论是师生之间的沟通行为，还是学生与教师或其他学生之间的信息交换，都是通过互动来完成的。课堂中的互动不仅可以帮助教师达成教育目标，还可作为教师与学生了解个人及社会目标的机制。师生的在线交流可以在一定程度上缓解学生在线学习的孤独感[11]。师生互动不仅仅包括教师在线答疑、课堂提问、课堂讨论等传统方式，还可以充分运用参与式教学的方式，让学生深度参与到教学过程中来。如师生共同参与课程目标、课程内容、授课方式、考核形式和评价标准的制定、修改和实施。也可以转变授课方式，从传统讲授式转向讲授式、项目式、研讨式相结合，以提高学生的学习兴趣，有利于持续推进学生养成自主学习、深度思考的习惯。

网络学习社区是在网络环境中由学习者和各类助学者（如学习同伴、教师、研究者等）共同构成的一个交互协作的学习共同体。其中，学生是在线学习的主体，同伴、教师和研究者等均为学生学习的陪伴者和辅导者。在网络学习社区里，社区成员可以在一个资源丰富且开放的学习环境里共同学习，不受时间和地域限制，使得随时随地的学习成为可能。这大大扩展了学生学习的效率和渠道。学习共同体的构建以公开式在线讲座为导引，把对某一主题感兴趣的师生聚合在网络空间里，彼此交流、相互学习，最终可通过微信群等方式加以落实，以保证其可持续性。

3.宏观层面上的赋权：保障资源供给，完善在线学习支持体系

建立全面、有效的学习支持服务是在线学习效率和质量的重要保障。在线学习的保障与供给需要各方支持，涉及组织、师资、资源、平台、工具和技术服务等内容。学习资源是学习任务落实的重要载体，是促进学生认知的学习媒介。保障学习资源的供给需要各部门协同合作，即教育行政部门负责制定相关方针政策，支持并鼓励更多优质在线课程的打造;高校负责提供和培训师资力量，传播在线学习文化，开展在线学习教学改革与科学研究;教育企业（包括线上和线下的教育企业）负责开发、优化在线学习的工具和技术，组织、实施以互联网和智能技术为支撑的线上线下混合式教育教学活动。只有多方协同合作，形成教育合力，才能有效提升在线学习教育治理。

随着科学技术的进步以及“互联网+”时代新知识观的塑造，在线学习将会成为大学生自主学习的重要途径，这也将会倒逼传统课堂教学的变革、创新和重构，从而实现高等教育教学在课堂环境与网络环境下的整体优化与变革。

参考文献：

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[5]张丽娜，杨建，程保晶等.赋权增能理念下创新高校辅导员队伍建设的若干思考[J].学校党建与思想教育，2019（13）：72-74.

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[11]吴静涛，朱秋霞，孙经纬等.提高学生在线学习参与度的策略研究[J].电脑知识与技术，2020（1）：225-226，301.

（编辑：王晓明）