入乎其内，出乎其外

刘惠

【摘要】统编高中语文教材“一课多篇”编排体例的高频出现，促使一线语文教师自觉关注教材解读与使用能力。同时，一线教师对教材编排体例的认识也要突破原有教材论的局限，一方面从教材上溯到课程，明确“一课多篇”编排体例所包含的编者意图与课程内容指向;另一方面，从教材下沉到教学，在研读文本的基础上，借助教材的导语、学习提示和单元学习任务确定教学内容。

【关键词】一课多篇，教材，课程，教学

统编高中语文教材在适配课程标准、课程结构、编写理念、体例结构以及相应的教学指引上都有很大变化。“一课多篇”编排体例的高频出现已经引起了一线教师的自觉关注，但是大多教师在顺应教材变化的理性认知上，思维还比较狭窄，课程与教学理论的联结也相对薄弱，在实践操作中缺少指向明晰的途径。

对“一课多篇”编排体例的认识，一方面，要思考和明确编排体例蕴含的编者意图与课程内容指向，全面深刻理解统编高中教材的革新精神;另一方面，借助“一课多篇”编排体例有效地解读教材，有针对性地进行教学设计，全面落实语文学科核心素养的课程目标。

一、从教材上溯到课程

“课程标准”是教材、教学和评价的灵魂，是编写教材、开展教学和评价的基本依据。《普通高中语文课程标准（2017年版）》凝练了四大学科核心素养，细化了十二个课程目标，明确了十八个任务群的课程内容。一旦明确了课程内容，“同时也就开辟了一连串教材系统的客观存在（即谁都能在教学中使用该教材）的可能性”，即教材内容系统地反映课程内容。王荣生指出语文教学内容僵化和随意性过大并存是现实情况，主张语文教材的发展方向应该是“课程内容教材化，教材内容教学化”。统编高中教材正是以这种发展方向对原有教材进行了改造与超越，将教材作为课程内容的主要载体，努力实现课程内容的教材化与结构化。

“‘一课多篇的编排目的与意义在于，实现课程目标的教材化分解，建立课程内容的教学化结构。当单篇文本不足以实现分解化的课程目标或者支撑充实的内容结构时，就需要多篇文本组合为一课，这一课与单元其他课承载的课程内容相同或者相近，都为实现同一个具体化课程目标而设置。”也就是说，若单篇文本可以承担课程内容，则单篇即可为课，否则就要多篇组合为一课。可见，课程目标具体分解到教材的每个单元，而每个单元的“课”的组合正是为了达到某个具体的课程目标。

课要服从单元，单元要服从课程内容，课程内容要服从课程目标。“一课多篇”中“篇”的组合关系需要教师认真思考和辨析。如选择性必修下册第一单元共有四课，属于“文学阅读与写作”任务群，该任务群旨在引导学生阅读不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。该课程内容在本单元设定的单元学习目标之一是“通过本单元的研习，可以增进对古典诗歌体式和源流的了解”。第一课为《氓》和《离骚》两篇，第二课为《孔雀东南飞》，第三课为《蜀道难》《蜀相》两篇，第四课为《望海潮》《扬州慢》两篇。从诗歌发展的角度来看，第一课分别选自《诗经》和《离骚》，它们是现实主义和浪漫主义的源头，两篇组为一课，反映出中国古代诗歌的源头;《孔雀东南飞》是新乐府的代表;《蜀道难》《蜀相》两篇一课，既是因为李白和杜甫两位诗人代表了唐代诗歌的最高成就，还分别代表着浪漫主义和现实主义传统的继承與发展，同时也是为了让学生了解唐代两种重要的诗歌体式——古体诗和近体诗;而第四课《望海潮》《扬州慢》则是宋词的代表作品。

前三课的组合很容易把握，而对第四课《望海潮》《扬州慢》两首词组合为一课来代表宋词的发展应该特别加以思考。一方面，由于词长期以来多趋于婉转柔美，宋词便形成了以婉约词为正宗的观念，教材特别选择两首婉约词的代表作品帮助学生了解我国古典诗歌的发展脉络。柳永是北宋婉约词的代表，柳词的出现使北宋的词风为之一变。他在创作中继承并发展了民间词和文人词的优良传统，以朴素自然的词风给婉约词带来了新的面貌，运用通俗化的语言表现市民的生活情调，是北宋“俗”词的代表。他还发展了慢词的体制，对词的发展作出了重要贡献。姜夔是南宋婉约词的代表，以清刚冷隽的词笔开创了体制高雅的格律词派，是南宋“雅”词的重要作家。他的词讲究音律，炼字炼句，对后世尤其是明清词坛，影响极大。另一方面，由于词在晚唐、五代、宋初多是酒席宴前娱宾遣兴之作，故有“词为小道、艳科”“诗庄词媚”之说，说明词的内容狭窄。柳永的《望海潮》打破了从唐代开始盛行的闺怨题材，反映的是杭州城的繁华、社会的安定、人民生活的富足，跳出了宴饮游乐的窠臼;姜夔的《扬州慢》同是写城市生活，通过扬州城昔盛今衰的对比，抒发对历史和时代的感慨，以及一种家国之思，具有更强的悲慨意味。两首词反映出宋代词境的发展变化，即由抒写花间闺怨变为表达士大夫之志。

整体来看，将这两首词编为一课，有助于学生了解宋词发展的特点——题材越加广泛，体制渐趋完备，功能逐渐变化。两首词或虚实结合、借景抒情，或今昔对比、化用典故，多种表现手法的运用，有助于学生品味诗词之美。

从这四“课”来看，教材的编排分别反映了中国诗歌发展历程中的重要体式。参看本单元的学习导语：“围绕‘诗意的探寻展开研习，品味诗歌之美，感受古人的哀乐悲欢，把握诗歌蕴含的传统文化精神，认识古典诗歌的当代价值。还要结合以前所学，了解我国古典诗歌的发展脉络，并比较不同体裁的诗歌在节奏韵律、表现手法、艺术风格等方面的异同。”可见，无论是一课一篇还是一课多篇共同组合的单元，都是为了共同完成课程内容的要求。

教材是课程标准的物化形态。教材受制于课程内容，又必须反映课程内容。那么在教学设计上，教师就要入乎其内，从课程层面认识“一课多篇”的编排体例;出乎其外，突破单篇文章教学的惯性思维，更好地将课程、教材、教学贯通起来。

二、从教材下沉到教学

教材是课程走向教学的中介，而教学内容是教师对课程的物化形式，是教师创造性地使用教材、对教材进行二度开发的结果。教学内容体现教师的个性化，但个性化必须有理据的支撑。关注教材“一课多篇”的编排体例，可以帮助教师整体把握教材，深度研读文本，精准确定教学内容，真正落实课程目标。

由于每个单元的“课”的组合是为了达到某个具体的课程目标，所以在教学内容的转化上，教师要整体把握单元的特点，以此为基础，精准确定“课”的教学内容。统编教材的单元由导语、文本、学习提示和单元学习（研习）任务组成，在研读文本的基础上，导语、学习提示和单元学习（研习）任务就成为确定教学内容的重要依托。

导语一般要说明单元的人文主题、核心任务、学习目标等。单元人文主题是该单元应达到的立德树人的培育目标。核心任务具有统领整个单元学习的意义。学习目标主要是语文素养中工具性的教学目标与要求。

单元学习（研习）任务覆盖整个单元学习内容，兼顾人文主题和单元学习目标的落实。学习任务正是为了更好地落实导语中确定的目标。如选择性必修下册第一单元导语强调围绕“诗意的探寻”展开研习，把握诗歌蕴含的传统文化精神，认识古典诗歌的当代价值，学习任务就有“以‘今天，我们为什么读古诗词为题，举办一次班级研讨”;强调通过本单元的研习“增进对古典诗歌体式和源流的了解”，学习任务就有“编一本《古典诗词鉴赏集》，可以按不同的方式编排，如体式、题材、时代、风格流派等”。

导语和单元学习（研习）任务分别是在单元前和单元后出现的，而学习提示是以“课”为单位的，在每一“课”后出现，而非在每一“篇”后出现。如选择性必修下冊第一单元的第三课包括《蜀道难》和《蜀相》两篇，本课学习提示强调：“唐诗是中华民族宝贵的文化遗产，李白、杜甫是两位具有代表性的伟大诗人。李白擅长古体诗;杜甫诸体皆擅，在律诗方面成就尤高。《蜀道难》是杂言古体诗……诵读时，一方面要感受杂言古体诗的参差错落之美，另一方面要想象作者笔下蜀道的雄奇险峻，体会李白诗歌的浪漫主义风格。《蜀相》是七言律诗，结构严整，法度森然”等。

学习提示帮助学生明确了学习重点、学习方法、诗人特征和文章特色等，有助于学生的自主学习。教师则可以将学习提示中的重点转化为教学提示。如必修上册第三单元“生命的诗意”第八课，这一课由李白的《梦游天姥吟留别》、杜甫的《登高》和白居易的《琵琶行并序》三篇组成，同是出现李白、杜甫两位诗人，学习提示就有明显不同：“李白、杜甫和白居易在中国古典诗歌史上具有重要的地位……《梦游天姥吟留别》在奇特的梦境中寄寓着深沉的慨叹。学习时要在诵读中发挥想象，品味组成梦境的意象以及梦境所隐含的精神追求……《登高》写诗人登高远眺，身世之悲与忧国之情齐集心头……《琵琶行》是一首长篇乐府诗，叙述琵琶女的故事，述说自己的人生遭际。学习时，注意琵琶女与诗人境遇的相通之处，体会诗人抒发的人生感慨。重点欣赏诗中音乐描写和景物描写的精妙。”从一课多篇的角度考虑，必修将李白、杜甫和白居易三位诗人组合为一篇，提示中更多的是引导学生关注三位诗人不同的人生际遇;而选择性必修开篇则明确“唐诗是中华民族宝贵的文化遗产，李白、杜甫是两位具有代表性的伟大诗人”，明显是从诗歌发展的角度将两位诗人组为一课，引导学生明确唐诗中的两座高峰，并学习李白最具代表性的古体诗和杜甫最具代表性的律诗。这也与两个单元“生命的诗意”和“诗意的追寻”主题是对应的。

教材中，导语、学习提示和单元学习（研习）任务具有一致性。一课多篇的教学中，教师要将这些内容综合考虑，不要孤立对待;更要借助“一课多篇”的编排特征，有意识地研究文本特征和文本组合，精准设计，将教材内容真正转化为教学内容。

三、教学设计实施举隅

从教材的导语、学习提示、单元学习（研习）任务和文本研读整合角度认识“一课多篇”编排体例，能够提升教学设计与实践的科学性。以必修上册第三单元和选择性必修下册第一单元为例，两个单元都属于“文学阅读与写作”任务群，选材上都是古代诗歌。在比较两个单元的基础上进行设计，有助于教师对相同任务群下相同体裁但分属不同课程结构的“课”的功能作用有更为深入的理解。

必修上册第三单元共三课，第七课为《短歌行》《归园田居》两篇，第八课为《梦游天姥吟留别》《登高》《琵琶行》三篇，第九课为《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《声声慢》三篇。选择性必修下册第一单元共有四课（见第一部分）。对两个单元的导语、学习提示、单元学习（研习）任务进行比较可以发现：

第一，学习重点不同。必修重在了解诗人的人生经历，“体味古人丰富的情感、深邃的思想和多样的人生”;选择性必修重在对诗歌“诗意的探寻”，要了解古典诗歌体式和源流，因此教学内容的重点之一是诗歌体式发展。

第二，教学方法不同。必修侧重知人论世，以意逆境;选择性必修侧重在知人论世的基础上，分析意象与意境。

第三，诵读要求不同。必修侧重理解诗人的身世，有感而读;选择性必修侧重体会诗歌体式特征，感受不同的节奏韵律，在理解作品的基础上，诵读时还要辨析体式与思想情感表达之间的关系。

两个单元的教学内容各有不同，且凸显了必修和选择性必修之间的学习梯度变化，因而教学设计时会有所不同。

如在教学资源的选择上，教师如果要为课文确定配读、扩读的课内外材料，必修第九课可以考虑苏轼的《自题金山画像》，帮助学生更多地了解苏轼的人生经历。选择性必修则可考虑增加“文人五言诗”或与诗歌发展相关的文章，帮助学生了解古代诗歌的发展脉络;而就第四课《望海潮》《扬州慢》而言，可以增加苏轼的诗词，帮助学生了解苏轼“以诗入词”对词表现功能和意境拓展方面的重要作用和贡献。

在设计学习任务时，必修第九课，教师可以让学生比较苏轼《念奴娇·赤壁怀古》和辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》，思考这两首同是怀古词，同是抒发自己的不得志，他们的“志”有何异同，引导学生思考不同时代对他们的不同影响。而选择性必修第二课，教师则可让学生按照学习任务要求，从叙事诗的角度比较阅读《氓》和《孔雀东南飞》，或从“乐府双璧”的角度比较阅读《木兰诗》，引导学生对诗歌发展有进一步的认识。

在写作要求上，必修要求中学生就本单元学习的某首诗词，对“意蕴和表现手法”中的一点有所阐发即可。而选择性必修在课内文本的基础上提供了五首课外诗歌，并提出“可以从语言、构思、意象、情感等方面选择一两个角度，发现作者独特的艺术创造”。这个要求需要教师引导学生在写作中抓住“艺术创造”，研究并写出诗人在前人基础上的创造性表现。

教师要有意识地研究教材“一课多篇”的体例特征，不仅关注教材的贯通性，还要关注差异性：在相同任务群中，即使是相似的文体，也要根据学习和研习的不同梯度，确定不同的教学重点难点。

研究教材的目的不是以某种意义的教条束缚教师对教材的创造性使用，而是让教师消除教学的随意性，提高教学的专业性。“在教学领域里表现出来的许多问题，往往不是一个简单的教学问题，恰恰是一个范围更大的课程问题。教学改革的成功依赖于课程改革的整体推进，需要广大教育工作者不断强化课程意识。如果站在课程的立场理解教学改革，那么教学过程就不仅仅是一个纯粹的学习客观知识的过程，而应该成为教师和学生共同建构知识和人生的过程。”创造性地使用教材正是教师基于对课程标准中课程内容的领会和把握，基于对“一课多篇”编排体例的深度思考，以教材为媒介，将课程、教学、学情贯通起来，在确定教学内容、设计教学活动时有更理性的专业自觉。