语文核心素养测评的情境化命题及其教学启示

周小云

摘要：近几年来，基于核心素养发展的语文教学与情境学习理论结合愈加紧密。各地中考语文题命制呈现更为明显的情境化设计倾向，命题重视选取适宜的多个语料，以个人体验、社会生活、学科认知等情境为载体设计典型任务，促使学生在任务解决过程中提升“学习理解、实践应用、创新迁移”等关键能力，以应对未来社会复杂的问题。从教学评一致性来看，这种命题趋势也对初中语文的教学发挥着重要的导向作用。

关键词：语文核心素养;中考试题;情境化命题;教学评一致性

“情境”一词在基于核心素养理念的学科教学中被赋予新的使命。核心素养的形成离不开“情境”，核心素养的测评同样离不开“情境”。应对各种复杂、开放的现实情境，不仅是学生核心素养形成的途径和方式，更是评价学生核心素养发展水平的重要依托。为了充分发挥考试对推动教育教学改革的重要导向作用，2019年11月，教育部《关于加强初中学业水平考试命题工作意见》明确指出：“考试命题要引导教师探索基于情境、问题导向、深度思维、高度参与的教育教学模式，引导学生自主、合作、探究学习。”近几年来，各地中考语文试题命制呈现出更为明显的情境化设计倾向，一般是根据适宜的多个语料，以个人体验、社会生活、学科认知等情境为载体，设计学习理解、实践应用、创新迁移等关键能力活动，检测学生的语文学科核心素养。下面，笔者结合2020年温州市中考试题，从三个方面分析情境化命题设计，并从教学评一致性角度阐述对教学的思考。

一、有“我”：指向学习理解的个人体验情境

个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，如“在文学作品阅读过程中体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作文学作品”等。这类情境旨在让学生充分感受和获得自己个人独特的体验，建构属于自己的意义。如试卷中的第18题（“探寻笔记世界”题）：

18.根据要求作文。

【说明】

笔记：指听课、听报告、读书时所做的记录，有摘抄、批注、写提要、写心得、做思维导图等方式。

【写作提示】

①围绕“笔记”这一话题，选择一个任务。②明确写作对象和写作目的;依据文本类型，可借助“参考角度”栏进行构思，也可另选角度。③“任务一”也可以选择文学创作。

【写作要求】

①自拟题目。②符合文体特征。③不要套作，不得抄袭，不得泄露个人信息。④不少于600字。

这道作文题就是基于学生个人体验设计情境。

首先，“笔记”直指学生最有体验的学习生活，是学生最为熟悉的事物或学习方式。其次，“笔记”凸显“交际语境下”任务写作，题目包括话题、支架、提示等部分，为学生提供了一个发现问题和解决问题的情境化时空。实践任务是“与班级同学分享……”“说服不愿做笔记的某同学……”“给刚进入初中的弟弟提供……信息”。在这里，情境与任务紧密联系在一起。虽然支架提供了三个写作情境供考生选择，但要完成任务，至少还要考虑两个情境要素：一是“分享”“说服”“提供信息”的方法，其中，情境对象中的“班级同学”“不愿做笔记的某同学”“刚进入初中的弟弟”包含了任务解决的变量要素，决定了采取的方式方法不同，这与学生的经验相关联;二是“分享”“说服”“提供信息”的理由，这些理由不是学生“拍脑袋”就能想出来的，而是建立在学习理解上述支架（材料）信息的基础上的。这样，就构建起文本与学生（知识世界与生活体验）的真实关联。再次，“笔记”还提供了词典释义和常见方式，二次构筑了情境与任务的关联，使学生个体生命学习体验和写作建立“亲密”关系。

这种情境化命题趋势向我们传递了一种信息：指向学习理解是情境问题的核心要素。“问题是对情境中的信息进行反思、联想等思维加工的产物，问题本身及其引入和利用方式、解决方式和连锁问题等都来源于情境。”真正有效度的情境问题，“设计的情境与问题应是连接新旧知识的桥梁：一方面应该潜在地体现与学生原有知识体验的联系，另一方面应该蕴含着新的关系和规律，是通向新理解、新图式的桥梁”。因此，在日常教学过程中，情境任务设置要契合学生的学习生活体验，使学生产生执行任务的愿望，并且在饶有兴致的探究中，去主动经历知识的获得过程，从而促进知识的理解和运用，实现对意义的整体获取。比如，设置的情境中可以暗含一系列指向素养培育和问题解决的语文实践活动，教师可以将统编教材各单元提示的语文要素、各单元常见的核心知识与关键能力点暗含其中;也可以将各种文体阅读方法、必要的阅读支架渗透其中。如此，尽可能多地创设与个人阅读经历、写作体验相关的情境，与问题形成有效连接，启发学生在情境任务解决的过程中形成正确的分析问题的角度和层次，促进学生在问题解决的过程中提升读写能力，为应对未来复杂的社会生活情境做准备。

二、树“人”：注重运用与实践的社会生活情境

社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体的生活场域中开展语文实践活动，强调语言交际的对象、目的和表述方式等。这类情境重在让学生运用语言文字，感受语言文字的交际功能，将“立德树人”潜移默化地作用于考生的认知和成长，内化为核心素养。如试卷中的第11题（“追踪科考热点”题）：

11.新华社珠峰重测直播节目中提到：世界屋脊青藏高原曾经是一片汪洋大海。小学生小越看后产生疑惑：汪洋大海是怎么变成世界屋脊的？依据下面4幅图（见图1—图4），按要求写一段话，帮他解惑。

情境最直接的吸引力是由情境的选材决定的。本题组（第8—第11题，前3题略）的选文来自2020年5月14日新华网的公众号推文，选取“中国6次大规模测绘和科考”曲线图、“五问珠峰重测”、“细数珠峰高程测量中的‘黑科技”等部分，并配以相關图示材料。这些极具社会生活情境特征的语料本身就体现科技自信，彰显国家实力。如果依循传统的测评手段，从原有的文本材料设题，也能检测出学生阅读非连续性文本的能力，引领学生在对新闻中的人、事、物的关切中体会到科研工作者在科考路上不懈探索的精神。

令人惊喜的是，命题者没有局限于现成的文本材料情境，而是在原有的文本情境下寻求变化，设置新的具体情境和实践任务（问题）。第11题的情境任务写作，设置为小越解疑这一真实的学习行为情境，任务是借助4幅图解释世界屋脊的演变原因和过程。这是核心素养语境下令人期待的更为饱满的情境，在一定的背景、场景中设置一定的“召唤结构”，触发学生的思维，引发他们特定的表现。这样的试题不再是生硬地摆放在语料之下的局限于学科知识与技能的“就事论事”，而是转化为特定情境下的言语实践任务，引导学生从“解答题目”走向“解决问题”，使学生在考场上思考探究的过程真正成为有意义的过程。唯其如此，才能真正检测学生在具体情境中的主体意识和理解、体验、分析、评判能力，提高学生发现、分析和解决问题的能力，这样的应用性情境任务才是有价值的。

这种情境化命题趋势向我们传递了一种信息：注重运用与实践是情境创设的品质追求。就日常教学层面而言，基于核心素养考查的情境任务型设计，不能局限于单一的文本情境，而应进行情境的“应用化”设置，由文本类情境（小情境）走向社会生活实践情境（大情境），做到“学科认知、个人体验、社会生活”多元交融。关注课程的整体育人功能以及学科内容、学科间甚至跨学科的联系与整合，通过统整、重组、开发、优化、融通等方式，融合丰富的文选资源。比如，可以从“审美情趣”“文化生活”“家国情怀”“环保意识”等核心词语中选择真实情境资源，也可以从新闻热点及时事政治等网络媒体中选择情境资源，融合多种课外阅读资源或整合跨学科领域的知识，让学生以语文之法去解决生活实际问题，指向未来社会发展的技能增长，感受阅读之于成长的价值意义，全面体现语文学科综合性特征，全面培养学生的语文核心素养。

总之，用生活的情境来审视生活的应用，用现实的挑战培育生活的能力，在获取知识、解决问题中建立学生与世界的联系，从而让学生获得更多的成长经验，应是语文教学设计的应有之义。

三、强“基”：聚焦迁移与创新的学科认知情境

“任何学科知识，要具有生命力都需要一个‘过程存在于一定的场景、情境或语境之中。”可见，情境是学科知识转化为学科素养的重要场域。学科认知情境指向学生探究学科本体相关的问题，并在此过程中发展学科认知能力。语文是基础学科之基础，情境化命题要以强基为自觉要求，启发激活学科知识结构，并转化为认知结构，获得学科规律性知识，并发展成学科创新能力。如试卷中的第4—第7题（“品味画里人生”题）：

阅读下面文章（《子规的画》，略），完成第4—第7题。

4.下列关于子规画作“关东菊”的表述，符合文意的一项是（）

A.此画构图简单，但颜色有些繁杂。

B.此画虽单调平凡，却流畅自然。

C.此画朴拙认真，但缺少美感。

D.此画虽画简单花草，却也遵循画理。

5.子规为何特地画了“关东菊”并寄给“我”？阅读全文，加以分析。

6.文章最后一段先写“我”记忆中子规的“不拙”，再写现在感受到他的“拙”。这样写对情感表达有何作用？结合加点词，联系全文，加以阐述。

7.如果傅雷读过此文，你认为他会推荐给傅聪吗？结合阅读本文和《傅雷家书》的体会进行阐述。

这一题组，就构筑起一个关于散文阅读规律性知识（程序性知识）在特定文本中的具体表现的探究情境。4道题目紧扣散文的文体特点和本文的文本特质，以“子规的画”作为抓手，从读画到读人，层递推进，引导学生深入理解文本内涵。前3题依“画作特点—作画人的处境心境—作者的心理情感”的路径与梯度，帮助学生找准阅读散文的最佳“切入口”（“子规的画”是本文中两人的情感关键纽带，也是本文标题），以“送”为支点撬动学生读懂作画人当时的处境和心境，以关键字词的品赏为抓手感受作者赏画时丰富而又真挚的情感。在读透文本的基础上设置第7题，与名著导读进行合理关联，一方面关注到显性的“同”，另一方面从文体特点出发，关注到回忆性散文与家书在表达情感态度方面的“异”。题目所呈现的问题情境在与学生原有知识结构相互作用，学生的认知结构在与问题情境中的程序性知识建立联系的过程中产生积极变化，并建构新的语文知识，形成可用于“终身学习”的文体阅读经验。

又如试卷中的第12—第17题（“探究古典意象”题）：

阅读下面材料（材料一《听蕉记》、材料二《夜雨有作》、材料三《闲情偶寄》《蕉林书屋图小序》，略），探究古典意象“雨打芭蕉”的内涵。

◆阅读材料一，探析声美。

12.参考表格提示的方法（略），解释加点词。

13.蕉和雨的“相能”体现在哪里？用自己的话简要回答。

14.《听蕉记》如何用文字表现雨打芭蕉的声音美？结合画线句，加以分析。

◆阅读材料二，体会情思。

15.你如何感受到《夜雨有作》中诗人的深重愁绪？结合诗歌，简要分析。

◆阅读三则材料，探因溯源。

16.根据以上材料，概括“雨打芭蕉”深受古人喜爱的原因。

◆根据探究过程，得出结论。

17.概述你对“雨打芭蕉”这一古典意象的理解。

这组试题巧妙抓住材料或文本内容客观存在的思考点，借助一组逻辑清晰、难度适中的探究任务，构筑起对自然的体验和对文化知识的认知情境，属于真实认知倾向的隐性思维情境。“以始为终”的逆向思维，以“探析声美、体会情思、探因溯源、得出结论”四个环节，引导学生从单篇的阅读理解走向综合的探究式学习，并形成概念性理解，建构起探究“雨打芭蕉”这一典雅高贵的古典意象的诞生过程。真正有效的情境任務（问题），不是让学生直接输出知识本体，而是让学生能够充分调动自己的知识积累和阅读经验，选择策略方法，对现有的问题进行解构，指向的是思维过程（问题解决的“过程”）而非“结果”。

第15题分析如何感受诗人愁绪的深重，是一个指向过程性理解与建构关联的学习支架;第16题关联三则材料，考查学生溯源、归纳、整合、概括总结等能力;尤其到了第17题，概述对“雨打芭蕉”的理解，这个任务（问题）评价方式不再单一追求语文知识点的分解，以及语文能力的线性发展，而是通过情境将前三个探究环节综合在一起，注重考查学生的创新思维。关注点在学生运用这些知识能做什么，指向的是学生的言语实践行为表现，而不是剥离掉过程的、对静态问题答案的陈述。换句话说，完成这个任务需要学生对相关的知识和技能进行整合，仅靠单一的知识点和单一的能力训练点是没有办法实现这一目标的。

这种情境化命题趋势向我们传递了一种信息：聚焦迁移创新是情境任务的本质特点。语文教学与测评的根本目标并非培养知识烂熟于心的学习者，而是懂得根据特定目的、特定情境获得知识，并且能够快速进入新的学习领域，懂得运用自己的学习经验解决问题的创新者。余文森教授指出，“知识的情境化是老师在教学过程中专门引入或者设计教学情境，把知识转化为与知识产生具体运用的情境或者具有相似结构的组织形式”。因此，统编教材的教与学特别需要重视综合性学习和口语交际等课型的介入，将学生置于特定知识情境，使其有目的地运用语言文字完成任务。比如，开展辩论会、撰写新闻采访稿、改编剧本等活动，在动态活动过程中强化方法策略习得，在迁移运用所学知识过程中解决生活实际问题，帮助学生建构独特的语文学习的知识体系和经验。

综上，以真实的生活情境为背景，以语文学科知识为基础，设计若干典型任务，能够促使学生在问题解决过程中提升语文学科综合素养，凸显教学评一致性。中考语文情境化命题策略的探索，将有利于更为科学有效地检测学生语文核心素养的发展水平，对语文的教与学发挥着重要的导向作用。

参考文献：

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