澳大利亚体育素养的构成、测评、培养及启示

田恒行，孙铭珠，尹志华

(1.华东师范大学体育与健康学院，上海200241；2.湖北休闲体育发展研究中心，湖北武汉430062；3.上海工程技术大学体育教学部，上海201620；4.清华大学体育学博士后流动站，北京100084)

2014年4月8日，教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出要根据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准[1]。时隔4年，教育部正式印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》，标志着具有中国特色的核心素养体系正式形成。体育学科核心素养的发布已近3年，以核心素养为导向的体育教育有利于促进学生的全面健康发展，落实立德树人根本任务，可以说以学校教育为中心的体育素养在理论研究和实践操作层面都已逐渐成熟[2]。但我国目前尚未形成面向全社会和人类全生命周期的体育素养体系，大多数研究主要聚焦于学校教育阶段。从发达国家的经验来看，构建完善的体育素养构成体系，形成系统的测评方案并提出精准的培养途径是促进个体体育素养长足发展的重要保证。基于此，梳理和借鉴发达国家的体育素养经验就显得尤为重要。就澳大利亚而言，该国具有多样的地理环境特征，并且长期以来重视体育发展，是体育素养建设较为发达的国家之一。澳大利亚于2017年颁布了《体育素养标准(草案)》，经过一系列的实践和改良，在2019年又颁布了正式的《体育素养标准》。不仅如此，澳大利亚在素养的测评和培养方面也积累了丰富的经验。本文旨在分析澳大利亚体育素养的构成体系、测评、培养并提出相应的启示，期望能够对我国体育素养的理论研究与实践探索提供一定的参考。

1 澳大利亚体育素养的构成体系

1.1 澳大利亚体育素养建构的历史回溯

1.1.1 澳大利亚体育素养的萌芽阶段 澳大利亚首都体育和休闲部于2012年委托堪培拉大学撰写了一份报告，目的是综述当时世界范围内的体育素养观点和研究进程。这份报告的标题为《让澳大利亚动起来:建立一个有体育素养而积极的国家(GAME PLAN)》。该报告于2013年出版，并且通过堪培拉大学的官方网站与世界共享。报告明确表示，缺乏体育活动已经对居民体质健康和经济构成了重大威胁，并且这种现象普遍存在于世界各国。此前许多国家只关注竞技性运动作为解决不良生活方式的办法，但是GAME PLAN 提出，采用更广泛、更全面的体育素养来解决不良生活方式将会是一种更具包容性和整体性的办法。紧接着澳大利亚运动委员会开发了一个叫作“信息收集库(Clearing House)”的网站，用于收集关于体育素养的文章和资源，该网站很好地集中了全世界已发布的文章和可用的资源，对于定义和推广体育素养起到了不可忽视的作用。

此外，澳大利亚健康和休闲体育理事会(ACHPER)对澳大利亚的体育课程有着重要影响，在发现和推广体育素养资源的过程中，ACHPER 与各级研究人员、政策制定者、实施者之间进行了密切合作，不仅采用适应地域特点的语言和标准，还注意使用教师熟悉的语言和课程结构来帮助教师重视体育素养。该阶段虽然没有直接开始研发体育素养，但是已有的组织和举措为开发体育素养标准奠定了重要基础，确保了体育素养资源的及时发布并且受到欢迎。

1.1.2 澳大利亚体育素养的具体构建阶段 2016年，澳大利亚运动委员会(ASC)正式将体育素养纳入战略计划，把目标设定为:“通过开展学校体育项目和重视体育素养来激励澳大利亚年轻一代，推动人们终身参与体育运动。”同年5月，澳大利亚运动委员会招募了一组研究人员，计划为澳大利亚制定体育素养定义、标准框架、测评指南和实施指南。在此之后，澳大利亚多个机构都在积极关注体育素养的工作，堪培拉、昆士兰等多所大学的研究项目都与体育素养有着密切的关系，积极推进体育素养的研究进程。最终在2017年，澳大利亚运动委员会正式发布了《国家体育素养标准(草案)》。经过两年的实践和探索，澳大利亚运动委员会又于2019年发布了《体育素养标准》正式版。

综上所述，澳大利亚在体育素养标准的研制过程中形成了横向联动和纵向衔接的整体机制(图1)。从横向上来看，体育素养标准研制涵盖的人员范围广泛，包括了体育、教育、健康、卫生等领域的研究人员。多个领域的合作有利于突破桎梏，拓展视野，形成有效联动，使得体育素养标准的构建能尽可能吸收和借鉴不同领域的意见。从纵向上来看，体育素养标准研制涵盖的机构层次分明，形成了联邦和州级政府、高校、社会公益组织和宣传团体在内相互衔接的三维体系，既保证了宏观规划和资源调配，又有助于政府、高校、社会团体共同参与和发挥作用。整体而言，澳大利亚形成了纵横共振的体育素养研制体系，保证了体育素养标准的科学性和可操作性。

图1 澳大利亚体育素养发展关键事件的时间轴Figure 1 Timeline of key events in the development of physical literacy in Australia

1.2 澳大利亚体育素养的具体构成

1.2.1 澳大利亚体育素养的4 个领域 澳大利亚的体育素养标准涵盖了身体、心理、社会和认知4 个学习领域(表1)。身体领域聚焦身体能力、运动技能、健康体能与运动体能；心理领域关注个体对身体内在信号(比如疲劳和力竭)、动机和自信等的情感体验；社会领域包括文化敏感性、领导力以及有效沟通；认知领域关注问题解决和决策、了解规则、崇尚健康积极的生活方式以及反馈和反思的过程[3]。每个领域都由若干个关键要素构成，包含了不同的关注重点以及对学习者的不同期望。

表1 澳大利亚体育素养4 个领域的构成要素、关注重点和期望Table 1 Components，focuses and expectations of four areas of physical literacy in Australia

总体而言，澳大利亚体育素养标准与“具身认知”的观点十分契合:具身认知主张思维、情感、意志等心理过程是由身体的社会活动塑造，强调“身心一元论”，注重身体和心理的不可分割性，在运动中善于分享和尊重他人将促进生活中良好精神和品格的发展。杜威主张“从做中学”，皮亚杰主张从儿童感知运动中发展儿童智力，维果茨基强调从活动中促进儿童发展，都是具身认知思想的有效体现[4]。澳大利亚主张完整的体育素养要融合身体、心理、社会和认知4 个领域，将心智与运动体验相互联系，尊重和解放学习者的身体，在身体活动实践中促进体育素养的全面发展。所以澳大利亚的体育素养标准中蕴含着具身认知的观点，具有充分的理论支撑，具备科学性和实际价值。

1.2.2 澳大利亚体育素养的5 个发展阶段 澳大利亚体育素养的每个要素都包含5 个发展阶段，在每个发展阶段个体都有不同的表现(表2)。在比格斯的观察学习结果分类系统(SOLO 分类系统)中，将学习者对某个问题的学习结果由低到高划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构5 个层次[5]，而澳大利亚体育素养发展阶段的划分正是借鉴了比格斯的观察学习结果分类系统:

表2 体育素养在5 个发展阶段的具体表现(以认知领域的内容知识要素为例)Table 2 Specific manifestations of physical literacy in five development stages(taking content knowledge element in the cognitive domain as an example)

在无基础—0 阶段中，学习者不知如何学习运动知识，在该阶段个人的能力非常有限，对应SOLO分类系统的前结构；在基础和探索—1 阶段中，学习者开始积累经验和了解基础知识，例如在投掷或击打相关的动作中，开始了解动作的发力和速度的变化方式，对应SOLO 分类系统的单点结构；在习得与积累—2 阶段中，学习者可以简单地改变技能的环境或类型，形成相似的技能组合，此时处于SOLO 分类系统的多点结构；在巩固与掌握—3 阶段中，几个“平行”的学习结构已经积累起来，学习者要尝试去对比、联系和迁移不同动作之间的信息，这是一个困难的过程，成功与否取决于之前的经验积累，对应SOLO 分类系统的关联结构；在迁移与运用—4 阶段中，学习者已经善于在相似的技能之间建立联系并促进学习，并且尝试把这种经验转移到新颖并富有挑战性的环境中，对应SOLO 分类系统的抽象拓展结构。

英国学者Whitehead 将体育素养定义为:个体在一生中保持适当水平身体活动所需的动机、信心、身体活动能力、理解力和知识，其中联结性和延续性是体育素养的突出特点[6]。澳大利亚体育素养标准将每个要素都划分为5 个发展阶段，这5 个阶段逐步提升，体现出体育素养发展的联结性特点；个体可以在5 个阶段内进步或者退步，但不变的是体育素养贯穿个人一生的全生命周期，这体现了体育素养的延续性。所以澳大利亚体育素养标准划分5 个阶段有利于学习者保持终身体育观，契合体育素养的联结性和延续性特点。

1.2.3 澳大利亚体育素养构成的特点 澳大利亚体育素养标准的结构十分清晰，并且处处呈现出对于参与者自我认知的关注以及信心发展的重视。通过对于澳大利亚体育素养标准进行整体分析，可以总结出以下4 个突出特点:

1)强调纵横联结，构建了科学的结构体系。整体看来，澳大利亚的体育素养标准呈现出“横向4个领域与纵向5 个阶段相结合”的特点(图2)。从横向上看，澳大利亚的体育素养标准分为4 个领域，这4 个领域相互关联，涵盖了个体全面发展体育素养所需的各个方面；从纵向上看，每个学习领域都包含若干要素，每个要素中包含了5 个发展阶段。这5 个阶段循序渐进、逐步提升，符合人们身心发展的阶段性规律。可见澳大利亚体育素养标准具有很强的逻辑性，符合个体实际发展和应用的要求。

图2 澳大利亚体育素养结构模型Figure 2 Structural model of physical literacy in Australia

2)弱化绝对竞争，形成了循序渐进发展体系。尽管澳大利亚的体育素养标准划分了5 个逐渐递进的阶段，但是在体育素养标准中没有对运动成绩的实际要求。相较于绝对的运动成绩，澳大利亚的体育素养标准更重视协调性、运动参与以及在运动中取得的进步。弱化对于绝对运动成绩的衡量，强调取得的相对进步，这会大大降低参与者应用体育素养标准过程中的心理负担，使参与者更加关注运动的乐趣以及取得的进步。

3)重视情境创设，体现了解决问题的思路。素养强调在实际情境中运用已学知识，形成解决实际问题的能力。在澳大利亚的体育素养标准中，不仅多次提到参与者要在陆地、水上、冰面或雪上做出合理的运动选择，而且还强调了比赛中的行为控制，希望参与者能够根据他人的身体和情绪变化调节自己的身体和情绪。这样的理念和内容契合体育素养的内涵，培养了参与者对实际环境的思考，提高了参与者解决运动中实际问题的能力。

4)聚焦原理领会，凸显了对发展运动智能的关注。在澳大利亚体育素养标准中，关注运动智能的发展是一个突出的特点。体育素养标准重视参与者对运动的切身体验，它没有要求参与者达到怎样的运动水平，但是希望每个参与者对运动形成自己的理解，了解某项运动的价值和传达的思想，在参与运动的过程中学习体育精神，养成良好的运动习惯。当参与者学会关注运动技术的原理，便更可能获得原汁原味的运动体验；同时，只有对某项运动有深入的认知和思考，才具备达到更高运动水平的潜力。

2 澳大利亚体育素养的测评

2.1 澳大利亚体育素养测评的基本理念

当前澳大利亚无通用的体育素养测评方案，为了使测评者更好地理解体育素养测评，澳大利亚运动委员会提供了一些具体建议，这些建议体现了体育素养测评的两个基本理念。

1)注意测评方法与澳大利亚体育素养标准的适应:如果仅仅考虑体育素养标准中某单一要素的测评，那么几乎所有要素在测量操作方面已经比较完善了。例如运动动机量表(SMS)以自我决定理论为基础，可以有效测量体育素养标准中的动机要素，对于18 岁左右学习者的测试效果已经被证实十分显著[7]。但Green 和Roberts 表示，当前国际上现有的体育素养测评方案通常反映的是体育素养部分领域和要素的水平，很难从整体上与澳大利亚的体育素养标准相适应，所以还需要进一步构建符合澳大利亚体育素养标准的测评方案[8]。

2)鼓励测评者反思与改进现有测评方法:Tremblay 和Lloyd 认为全面、客观地测评体育素养有利于决策者进行资源分配并调整方案[9]，所以拥有一个有效和稳定的体育素养测评方案非常重要。然而Dollman 和Hardy 等人却表示，即使某个测评方法是基于现有最有效和最可靠的工具，也总有一些可以进一步考虑和改进的空间[10]，这些需要进一步考虑的因素包括采集数据的方式以及被试者的年龄等方面。Barnett 认为应当鼓励测评者定位、评估和反思国际上现有的测评措施[11]，建议测评者在国际已有测评方案的基础上改进方案，使方案满足具体情境的要求。这既能激励测评者对于测评方案进行反思与优化，又能给予测评者自主决定的空间，加深对于体育素养测评的理解。

2.2 澳大利亚体育素养测评的具体案例

虽然当前澳大利亚没有通用的体育素养测评方案，但是澳大利亚运动委员会提供了体育素养测评的案例，其中包含了体育素养测评所需的流程，用于帮助体育素养测评的实施。澳大利亚的体育素养测评流程一般包含9 个步骤(图3)，测评者需要根据实际测评需求，参照测评的具体步骤，做出一定调整。

图3 澳大利亚体育素养测评的9 个步骤Figure 3 Nine steps of physical literacy assessment in Australia

在正式开始9 个测评步骤之前，测评者一般需要掌握测评的背景，产生测试的需求。在明确测评背景后，第一步是确定测评的要素。然而并非所有测评者感兴趣的要素都在体育素养标准的范围内，当测评要素不在体育素养标准的范围内时，就需要测评者用现有要素构建新的“复合物”。例如测评者对于学习者的“身体自我概念”感兴趣，但是在澳大利亚的体育素养要素中没有身体自我概念这一要素。而经过测评者的思考，发现可以用身体领域的“物体操纵”要素加上心理领域的“自信”要素来代替身体自我概念这一要素。第二步到第六步分别是确定测评的兴趣、测评环境、测评目标、测评对象的年龄和SOLO 水平。第七步是确定最合适的测评方法和工具。例如“自信”水平不可能被客观地测评，需要采取主观测评。测评者还需要选择使用日记、一对一的访谈或是开展一项调查作为最合适的测评方法，如果被测评者的年龄较小、文化水平较低，采用一对一的访谈和生动的谈话则较为合适。第八步和第九步可以总结为考虑成本，即根据参与者人数和测评方法综合考虑测评所需成本。

澳大利亚鼓励测评者发挥自身的创造力，结合周围的环境和学习者的实际情况创造合理的测评方案，这样的测评更加具有针对性和准确性。但是当前的测评方法对于测评者的认知水平、文化素养、整体思维以及实际操作能力有较高的要求，应用起来也较为复杂，主要表现在:1)当教师确定了特定的测评目标之后，需要分析该目标由哪几个要素组成，这是一个复杂的过程，若是对澳大利亚体育素养标准没有深入的理解，就难以自主选择测评的要素；2)在选定测评要素之后，需要针对测评要素选择实际的测评工具，但对于测评工具的选择澳大利亚还没有给出具体的参考意见，这又进一步增加了测评难度。

从整体论的角度来看，体育素养由相互关联的4 个领域组成，只有作为一个整体时才有意义。当前澳大利亚体育素养测评方法通常是针对某些单独的要素，这与体育素养倡导的整体性观点不一致。虽然澳大利亚也针对这种方法阐述了理由，但通过测评体育素养的部分组成要素确实难以全面评估个体的体育素养整体水平。澳大利亚测评案例的说明中也鼓励测评者认识到这一限制，所以澳大利亚的体育素养测评方法还需要进一步完善。

3 澳大利亚体育素养的培养

澳大利亚体育素养培养的价值取向强调不应具有强制性、个体体育素养的形成具有独特性、应重视在生活情境中进行素养培养。基于此，澳大利亚以学校为切入点，开发了《学校体育素养指南》和“体育素养培养实例”。但在成年人和老年人体育素养培养方面，澳大利亚目前还有较大拓展空间。

3.1 开发《学校体育素养指南》

为了培养学生的体育素养，澳大利亚运动委员会与澳大利亚健康和休闲体育理事会合作开发了《学校体育素养指南》。该指南共涵盖“学校文化、组织与环境”“课程、教与学”“社区联系和伙伴关系”3 个方面，包括8 个要素，有效呈现了学校体育素养培养的关键措施(表3)。

表3 《学校体育素养指南》的具体措施(以课程、教与学方面为例)Table 3 Specific measures of School Physical Literacy Guideline(taking course，teaching and learning aspect as an example)

该指南不仅设想了有利于学生体育素养发展的理想环境，而且为学校体育素养培养提供了具体措施。指南中还提出重视学校和家庭、社区的交流，为学生体育素养培养提供了行之有效的参考方案。总体而言，《学校体育素养指南》中的措施主要关注3个方面:1)做好“顶层规划设计”。首先，学校领导要“将体育素养纳入学校的战略计划和年度计划”，从领导层面便开始重视体育素养的发展；其次，要注重体育素养方案与国家体育课程标准结合，完善教学内容和方式的更新，促进学生体育素养的发展。2)关注“学生心理感受”。体育教师以及家长要避免对学生进行体罚，以防止学生对运动产生心理抵触；同时，学校各级教职员工都要加强对学生身心健康的责任感，与学生共同促进体育素养的发展。3)创设“良好运动环境”。注重学校和家长的相互联系，创造和增加学生与家人共同参与体育锻炼机会。要优化社区和学校周围的运动氛围，诸如健身步道等环境的完善也有利于学生积极参与运动。

3.2 提供“体育素养培养实例”

为了展示如何在体育活动项目中培养体育素养，澳大利亚运动委员会的网站上提供了4 个培养体育素养的案例，分别是少儿运动员的发展方案、幼儿园的丛林游戏方案、女孩冲浪训练营项目和小学生身体健康项目。这些案例选取了不同的学习对象，有效展示了学习者在体育素养4 个领域取得的实际进步，并且分析了这些进步产生的原因，有利于读者对体育素养培养产生更深的理解。

例如，在女孩冲浪训练营项目中，主要包括健康饮食、伸展运动、冥想和冲浪4 项课程。该方案由两名具备冲浪和瑜伽认证且在健康饮食和运动保护方面有丰富经验的教练实施，周期是3 天2 夜，主要参与者是具有初级冲浪经验的13～17 岁女孩。在方案实施过程中，女孩的身体、心理、社会和认知领域均得到了有效的发展(表4)，所以该培养方案有效提高了参与者的整体体育素养。

表4 基于具体项目的体育素养培养实例(以女孩冲浪训练营为例)Table 4 Examples of physical literacy cultivation based on specific projects(taking girls’ surfing training camp as an example)

对澳大利亚体育素养培养的实例进行分析，发现其主要呈现3 个特点:1)强调完整方案的构建，整体发展体育素养。完整的项目有利于参与者全面学习健康饮食、健康心态、健康运动，所以实施者总是通过一个完整方案，促进体育素养4 个领域的整体进步。2)以参与者为中心设计方案。实施者总是以提高孩子们的积极性为中心，使孩子们对自己的能力有更好的自我感知。方案不仅关注直接的技能传授，而且考虑对参与者的作用，促进参与者了解成功的方式，使参与者具备进步的信心。3)在方案中注意考虑环境的影响。学习者期待在一个安全的学习环境中与他人联系和合作，所以实施者需要创造一个安全、信任的运动情境，促进孩子们参与、学习和提高。

综上所述，在体育素养培养的过程中，需要从以下3 个角度出发:

1)“高站位”，提升教育者思维。教育者作为体育素养培养中的关键角色，应深谙体育素养对于提升个体的生命质量具有良好的作用，但是不能将体育素养看作一成不变的教学要求。教育者要重视自身体育素养思维的提升，在培养体育素养的过程中摆脱教学方法的束缚，进入体育素养培养的新境界。

2)“强思维”，改变学习者意识。意识对于行为具有重要的指导作用，让学习者学习体育素养，倒不如使学习者体育素养化。要关注学习者思想形态的转变，让学习者形成体育素养的观念，使体育素养观深植学习者的思维过程，体育素养发展内化为学习者知识结构的一部分。

3)“重体验”，关注参与运动的过程。良好的体育素养一定是学习者在长期运动参与中获得，而不是生吞活剥地灌输。要杜绝将学习者体育素养发展的结果作为出发点，掩盖学习者体育素养发展的过程。体育素养的提升过程最终需要学习者的亲身参与，产生实际情感体验。

4 对我国体育素养发展的启示

4.1 借鉴发达国家经验，制定全国性《体育素养标准》

当前，美、加、澳等发达国家在体育素养建设方面已经取得了一定进展，如美国阿斯彭研究所鼓励学校、日托中心、青年组织和社区中心等相关组织将体育素养融合到各种活动项目中，督促各组织设计教学框架，并于2020年之前实施[12]；加拿大以《长期运动发展模型(LTAD)》为基础发布的《加拿大体育素养测评(CAPL)》既科学系统，又详尽细致、切实可行，在世界范围内得到了广泛认可[13]；澳大利亚的体育素养标准结构清晰，关注个体在体育素养方面取得的进步，有利于支持运动技能提升，促进健康生活方式形成[14]。

开发全国性的体育素养标准有利于为体育素养测评和培养提供依据，为体育素养建设打下坚实的基础。建议我国将《体育素养标准》研制纳入国家战略体系，主要从以下3 个方面着手研制《体育素养标准》:1)明确体育素养标准的研制主体:在宏观层面，教育部要做好组织工作，促进教育、卫生、健康等部门的合作，构建体育素养标准研制的宏观主体；在中观层面，要激励中国体育科学学会、中国教育学会体育与卫生工作分会等学术组织参与，保证体育素养标准的权威性；在微观层面，组成对体育素养有着独特理解的专家组，选拔具有权威性和代表性的专家组成员参与标准的修订[15]。2)确定体育素养标准的构成体系:在体育素养的定义方面，要尽量提供简单易懂的陈述，使定义能够表达体育素养的中心思想；学习领域是体育素养标准的核心内容，要借鉴国际经验，关注身体、心理、社会和认知等领域的全面发展；此外还需要确定体育素养的不同发展阶段，方便在不同阶段给予学习者充分支持，促进学习者的运动参与和进步过程。3)明确体育素养标准的构建过程:首先需要借鉴国内外的相关经验，通过分析政策文件和学者的研究，明确国内的实际需求；其次是组织专家组成员，通过研讨、开发、征求意见和动态修订确定体育素养标准的内容；最后是重视标准的宣传和应用，坚持开阔的视野，减少实施的阻碍。

4.2 满足政策迫切需求，形成规范的体育素养测评体系

2020年8月印发的《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》明确提出“要启动体育素养在高校招生中的使用研究”[16]。2020年10月印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》虽然在体育评价中未直接提及体育素养评价，但提出的“建立日常参与、体质监测和专项运动技能测试相结合的考察机制”[17]实际上蕴含了体育素养测评的关键要素。由此可见，国家已明确提出了体育素养的使用需求，构建科学的体育素养测评体系对于保障升学制度的公平至关重要，体育素养的测评研究迫在眉睫。此外，当前对于增加体育中考分值，促进体育进入高考的讨论愈演愈烈，这是提升体育学科地位的重要机遇，但现有的体育成绩评价过于强调运动技能，还存在诸多争议。体育素养不仅强调运动技能，还关注社会和认知等领域，为升学考试提供了全新方案，所以当前迫切需要完善体育素养测评体系，促进体育素养在升学考试中的使用。

整体来看，完善体育素养的测评需要从以下3个方面入手:1)在测评主体方面:首先国家体育总局联合教育部以及健康卫生委员会，印发专门文件推进体育素养测评。上述部门要组织专门人员开展体育素养测评研究，逐渐形成体育素养测评标准，将体育素养的测评和使用工作尽快落实。其次，地方体育局联合各省的教育考试院，参照国家性的体育素养测评标准，制定符合当地情况的体育素养测评方案，保证体育素养测评方案的适用性。而群众性体育组织和地方学校则发挥承上启下的作用，落实体教部门的政策，积极组织好体育素养测评工作。最后，体育教师、运动组织者乃至参与者及时了解国家和地方的测评方案，确保测评工作有序进行。2)在测评内容方面:要善于参考国内外已有的测评标准。例如国际体育素养协会从“动机、信心、身体能力、知识和理解”这4 个领域出发，将每个领域展开为3 个子部分，提供60 条指示语，构建了体育素养测评标准[18]；《加拿大体育素养测评》包含“身体能力、日常行为、动机与信心、知识和理解”这4 个领域，共包含14 项测试内容，在国际范围内也得到了一定的认可[19]；《加拿大青少年体育素养测评体系》包含了6 种单独的测试工具，涵盖了“运动能力、信念、知识、认知以及对环境适应能力”的测评。在了解国内外测评方案的基础上，要确定符合我国实际情况的测评方案。建议将体育素养标准的各学习领域作为测评的一级指标，全面关注情感、认知等要素；接着确定各领域的具体构成要素作为二级指标；最后对各构成要素进行描述，一般采用“动词＋名词”的形式作为三级指标。3)在测评方法方面:我国要结合实际情境，积极吸收先进的操作经验。例如国际体育素养协会开发了体育素养图表，鼓励家长、教师和个体记录体育素养的发展历程；澳大利亚构建的体育素养测评流程共包含9 个步骤，鼓励测评者反思和改进国际上现有测评方案。在测评工具的使用上，要善于借鉴现有的评价量表、了解成熟的测量技术，例如用电子计步器反应儿童青少年的身体活动水平，用握力、腰围和BMI 指数反应个体的局部身体能力，这些方式均已得到了可靠性验证[20]。

4.3 积极应对健康挑战，构建体育素养培养的三维立体方案

体育素养贯穿个体从出生到死亡的整个过程，对于提升个体生命质量有着至关重要的作用。首先，具备良好的体育素养水平有利于保持强健的体魄，延长个体的健康寿命，延伸生命长度；其次，培养体育素养有利于个体参与多样的体育活动，扩展社交和认知范围，拓展生命宽度；第三，发展体育素养使个体更容易在运动中保持清醒认知，具备更高的精神追求，挖掘生命深度。如今在经济发展和科技进步的叠加影响下，人们日常的身体活动水平已经显著下降，身体活动不足已经成为慢性非传染性疾病的重要诱因，威胁着人类的健康和寿命[21]。因此当前迫切需要完善体育素养培养体系，构建有利于扩展生命长度、宽度和深度的三维立体方案，以提升个体的体育素养，积极应对健康挑战。

1)在延伸生命的长度方面:首先要促进个体的运动参与，形成包含从个体出生到死亡阶段的完整体育素养培养体系。澳大利亚的体育素养培养主要针对学生阶段，不仅颁布了具体的方案，还提供了详细的素养培养案例，但对成年人和老年人体育素养的培养关注较少，这与全世界体育素养的理论与实践工作处于初步发展阶段有着紧密的关系。因此，在未来我国一方面可借鉴澳大利亚在学校教育阶段培养体育素养的经验，同时也要推进其他人生阶段体育素养的培养，从而构建覆盖全生命周期的体育素养培养方案，为基于体育素养而延长个体的生命长度提供指导性参考框架。2)在拓展生命的宽度方面:要鼓励个体参与文化体育活动，扩展认知范围。在构建体育素养培养方案或者是实际培养体育素养的过程中，要迈出只关注身体领域发展的误区，促进个体养成良好的锻炼习惯。例如对于社区来说，做好腾退场地空间的升级，将城市的“金角银边”区域改建为体育场地可谓大有裨益。3)在挖掘生命的深度方面:要善于发挥体育运动的丰富内涵，培养个体的认知和独立思考能力。在体育素养的培养过程中，不能仅仅遵循操作性的流程，还要挖掘运动过程的丰富内涵和意义。各级竞赛组织者、全民健身工作者要加强运动理念的宣传，使“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”的内涵深入人心，促进个体对于体育素养价值和生命意义的感知理解。