生命教育视域下教师角色的重新定位

尚静　杜静

【摘 要】生命教育将生命与教育二者有机结合，这种以人为本、重在塑造生命的教育观念离不开教师的唤醒与培育。生命教育要求教师从关怀生命的角度出发，具有创设生命课堂、关注学生生命成长、散发教育魅力的能力。生命教育视域下教师要回归生命，做学生生命自觉的唤醒者、学生生命个性的守护者以及生命之真善美的演绎者。

【关键词】生命教育 教师角色 角色定位

2018年1月，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源。”[1]这在强调教师地位的同时，也赋予了教师更多的责任与担当，尤其从生命教育视域来看，传统的教师角色已经无法适应新的教育观念，亟须进行重新定位。而教师的角色定位是一个动态的过程，是一个对教师角色的发展取向和目标进行指导的过程，是教师角色不断整合、完善的过程，是教师在教育教学活动中通过与学生以及同事的交往不断地理解、体验、感悟、创新的过程[2]。在生命教育视域下对教师角色进行重新定位是满足师生生存和发展、实现生命价值的需要，因此，教师要在唤醒生命、反思生命、回归生命中感悟生命教育的内涵与价值，反思教师角色转换冲突，掌握生命教育实施的能力，并对自身角色进行精准定位。

一、唤醒生命：生命教育的内涵与价值

生命教育这一概念最早由美国学者华特士于1968年提出，一开始更多关注的是预防艾滋病、远离暴力和毒品等问题。近些年，在发展的过程中，生命教育的内涵也得到了丰富和发展，国内外众多学者对其概念的界定也有所差异，但总体上可分为广义的生命教育和狭义的生命教育两种。广义的生命教育是一种全人教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升;狭义的生命教育是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命[3]。生命教育作为一种教育理念，把生命视为教育发生的原点，把教育学视为“成全生命”的人文之学[4]。在生命历程中，正因为教育的润泽，生命的光辉才得以延续;在教育进程中，借助生命的力量，教育的芬芳才能历久弥香。生命与教育的结合是二者的本质要求，既能碰撞出生命的火花，也能绽放教育的绚烂，尤其在抗击新冠肺炎疫情的背景下，生命教育更进一步得到了广泛的认可。

雅斯贝尔斯指出：“教育只能根据人的天分和可能性来促使人的发展，教育不能改变人生而具有的本质。但是，没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。”[5]教育的过程也可以看作是唤醒生命的过程。在生命教育理念下，传统的学习方式、学习内容都会发生深刻变革，而作为学生生命发展的唤醒者和引导者，生命教育也为教师职业角色的变革点亮了灯塔，他们的角色不再局限于“传道、授业、解惑”，更重要的是唤醒学生的生命自觉，展现生命魅力，实现生命价值。

二、反思生命：传统教育与生命教育中的教师角色冲突

传统教育中的教师角色难以与生命教育同行，在两种教育模式的摩擦中，教师角色产生了冲突，主要有因育人观念不同而产生的价值冲突，以及多方面共同作用而产生的利益冲突。要实现教师角色的准确定位，必须对生命进行反思，并从中找出冲突点，这是定位的关键，也是生命教育的必修课。

1. 价值冲突

在倡导以人为本的教育背景下，以提供公平而有质量的教育是这个时代为教育发出的声音，经与传统教育的碰撞和融合，冲击并试图改变传统教育中根深蒂固的落后的教育观念，由此引发育人模式、学习方式、教育手段、教师角色的转型升级。而当前，在传统教育现代化的转向中，既有传统教育价值观的“固执”，也有现代教育价值观的“强挟”，还有既非传统又非现代的教育价值观的“游离”[6]，伴随这一复杂现象的是不同视域下教师职业价值观念的冲突。传统教育中的教师扮演的角色是知识的传授者、课堂的主宰者以及班级的管理者等，在忽视学生生命个性发展以及忽略主体需要的同时，也淡化了教师这一育人职业中本质的、神圣的、光辉的使命。尤其在当今社会，各行各业都在进行着变革以追逐时代的步伐，教育也不例外，然而教育本就是一个慢工程，需要知识的积累和岁月的沉淀，不能被流水线式地生产和快餐式地消费。顾明远教授就曾指出，教育的本质就是生命教育，通过生命教育来转变教育观念，更新教育方法，从而使学生幸福生活，健康成长[7]。叶澜教授也谈到，教育就其本真意义而言，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[8]。因此，传统教育中重分数轻育人、重一致轻个性、重知识传授轻生命关怀的价值观念与当下我们所倡导的生命教育相背离，难以提升教育者和受教育者的生命质量。

2. 利益冲突

利益冲突是利益双方基于利益矛盾而产生的利益纠纷和利益争夺的过程[9]，在学校教育中，传统教育与生命教育因教育理念、教育目的、教育教学管理方式等的不同也会产生利益冲突。当升学率成为一个学校的名片，当学生的成绩与教师的工资、奖金、评定职称挂钩，不可否认，这在一定程度上明显提高了人才培养的效率，获得了丰硕的教育成果，也满足了社会各方的需求。然而，作为教育工作者，秉持居安思危的心态，时刻对教育现象保持敏感，就不难看到传统教育中存在不少弊端。學生为了考试而非自身发展而学习，沉重的课业负担使他们的身体难以得到锻炼，思想心性难以成长，而承担教书育人任务的教师也成为学生生命成长的施压者。但每个人都是这个世界上独特的生命存在，要让学生认识到生命的真谛，懂得热爱生命、尊重生命、享受生命同样是教师不可推卸并必须高度重视的责任。

三、回归生命：生命教育视域下教师角色的重新定位

生命教育所承担的使命要求对教师角色赋予新的内涵，化身为学生生命自觉的唤醒者、生命个性的守护者和生命之真善美的演绎者，这不只是对教师角色的重新定位，更是回归生命原点、探求教育本质。

1. 学生生命自觉的唤醒者

生命自觉是人作为一个独立的生命个体，能够自由而非受制地、自主而非被动地参与生命活动，是个体对生命理想境界的不懈追求。它是建立在对自我生命自觉、他人生命自觉、环境生命自觉以及三者之间相辅相成的觉知、觉解上。叶澜教授认为，生命自觉是人的精神世界能量可达到的一种高级水平，并曾把教育定义为“教天地人事，育生命自觉”[10]，这道出了生命自觉的重要性，也道出了教师的神圣使命。而从教育学视野中看，对于生命自觉的培育似乎被遗忘在角落里，教师用尽全力教会了学生如何认识和走向外部世界，却很少关注学生怎样认识、走进和充实自己的内心世界，这导致学生在发展中遇到一系列问题，归根结底其实是教育中对学生生命自觉培育的缺失。

当今时代的发展需要有生命自觉的人，而培育生命自觉之人也是教育的根本旨趣。因此，生命教育呼吁教师做学生生命自觉的唤醒者。从生命教育的视角看，每个学生尽管在外在表现上有所差异，但都有“生命自觉”的潜能，而教育的目的就在于唤醒学生身上沉睡的潜能，包括自我生命意识的觉醒、自我生命价值的追寻等，而这之所以称为“唤醒”，是因为教师在学生生命发展的过程中，是起一种引导性的辅助作用。对教师而言，唤醒者角色的赋予意味着教师要先醒于学生，具有清晰的自我意识，能够自觉地从生命的角度研究学生和发现学生，能够自觉地通过创建自身的精神生活感染学生。生命自觉的唤醒同样是一个循序渐进的过程，是在教学相长中、师生生命互动中逐步实现的。

2. 学生生命个性的守护者

马克思主义关于人的发展学说中提到，真正的人就是有个性的人，并将实现个性自由作为人发展的理想目标。“在时间、空间这纵横广阔的环境里，每个人都以自己独特的个性存在着……只有承认这种个性差异，才有利于对每一个学生进行教育，才有利于发展学生的自尊心，而没有自尊心就没有人。”[11]所以教育作为一个专门针对人的活动，其本质目的也是为了促进人作为个体，个性得到自由而全面的发展。而个性发展归根结底就是生命的独特性存在，这意味着教育要最大限度地为学生提供满足个性健康发展的条件，但在当今的教育体制下，大多数学生的个性随着年级的升高反而被逐渐共性化，失去了他们生命的本色。而生命教育的出现便力图改变这一状况，它作为“以人为本”的教育，把重心放在关注人的生命成长上，它的实施以人的个性为基础，在教学实践中充分发挥生命的潜能，引导学生的个性朝着健康积极的方向发展。在发展生命个性的过程中，教师必定不可缺席，并要化身为学生生命个性的守护者。之所以要成为守护者，就是因为教育中存在很多既定性规则和不确定事件，这些容易在不经意间磨灭掉一个人独特的气质，会稀释育人的浓度。

教师要做的就是承认学生的个性，尊重学生的个性，引导学生充分认识自我、发展个性，创造自身的独特价值，在此基础上，为学生的生命个性撑起一把保护伞，并为他们创设生命个性得以彰显的平台与机会，同时在教学过程中能够激发起学生的积极性，培养学生的主人翁意识，使学生具有健全的人格、丰富的个性，并能够根据学生的不同特点进行有的放矢的教育，使每个学生都能发掘出个性潜能，活出真正的自我。

3. 生命之真善美的演绎者

真善美这三个字把天上人间的事都概括进去了。真，是天伦;善，是人伦;美，是美轮美奂[12]。真、善、美是生命矢志不渝的追求，是教育所担负的崇高使命，是时代文明的迫切需要。从生命教育视域来看，生命之真即在教育活动中秉持实事求是的态度，怀揣科学精神去探索真知、追求真理，并在此过程中培养出真实人格。陶行知先生就曾说：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”这也深刻点明了教育的本真求索，揭示了教师的内在职责，即作为教师，要擅于激发学生的兴趣，引导他们探索真知，习得能力，获得智慧，探索真谛。生命之善在于道德修养、品格塑造，在于以仁爱之心，推己及人、止于至善。教师不同于其他职业，言行举止皆对学生会产生潜移默化的影响，尤其是对于心智未发育成熟的未成年人更是如此。尽管关于人性的说法，无论是“性本善”，还是“性本恶”，或是“亦善亦恶”，到如今仍无定论，但教育对人性塑造的作用是毋庸置疑的，也唯有去恶扬善的生命才是光彩的。而生命之美是生命的最高层次，因为美是一种气质、一种艺术、一种境界，同样也是一种能力。它对净化心灵、完善自我、成就他人以及优化生活都有着重要的感染力，但这种美常常会被纷乱复杂的社会所遮蔽。

生命教育作为关注生命和生活的教育，要求教师能够引领学生发现美、感悟美、追求美、创造美、传播美，并用教育之美助添生命之美。陶行知曾明确提出，教育要培养真善美的人格。他说：“教育者不是造神，不是造石像，不是造爱人，他们所要创造的是真善美的活人。”因此，教师要肩负起生命之真善美的演绎者，为学生树立起一个良好的榜样，引导学生做事求真，做人求善，人生求美，谱写生命的乐章。

参考文献

[1] 中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].（2018-1-20）[2021-1-25]. http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[2] 张爱琴，谢利民. 教师角色定位的本质透视[J].教育评论，2002（5）：41-44.

[3] 杜静.生命视域下教师教育研究[M].北京：科学出版社，2019：9-11.

[4] 冯建军.论教育学的生命立场[J].教育研究，2006（3）：29-34.

[5] 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：65.

[6] 李润洲.教师角色失调现象解析[J].天津市教科院学报，2004（5）：34-37.

[7] 顾明远.教育的本质是生命教育[J].课程·教材·教法，2013，33（9）：85.

[8] 叶澜. 教育理论与学校实践[M]. 北京：高等教育出版社，2000：136.

[9] 张玉堂. 利益论：关于利益冲突与协调问题的研究[M].武汉：武汉大学出版社，2001：55.

[10] 葉澜. 中国哲学传统中的教育精神与智慧[J].教育研究，2018，39（6）：4-7+23.

[11] 刘文霞.个性教育论[M].呼和浩特：内蒙古大学出版社，1997：44.

[12] 张楚廷. 追寻教师的真善美[J].大学教育科学，2015（6）：120-124.

本文系2020年横向项目“国家郑州经济技术开发区生命教育课堂改进暨区域提升合作研究项目”（项目编号：郑经采公开2019-144）的研究成果。

（作者单位：河南大学教育科学学院）

责任编辑：李莎

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