英语教师课堂提问及其对学生思维品质的培养

【摘要】大多数的师生之间的交流都与各种形式的问题有关，教师的提问是英语课堂上的主要活动，教师的课堂提问对学生思维品质的发展至关重要。本文对教师的课堂提问进行分析，并结合具体问题，探究通过教师提问培养学生思维品质的途径。

【关键词】课堂提问;思维品质;途径

【作者简介】赵聪，聊城大学。

我们在教学过程中不难发现教师提问，学生回答这样一个模式占据了课堂的一大部分，无论是讲授新知还是回顾旧知的过程，都离不开教师的提问。《普通高中英语课程标准（2017年版）》中提出了英语学科核心素养，并将思维品质列为核心素养之一，这足以看出国家对学生思维品质的重视。教师在课堂上提问的问题决定着学生思维能否得到发展、思维的发展方向和发展空间，因此，教师要对自己的提问有明确的认知，通过有效的提问帮助学生发展思维。

一、国内外研究现状

国外研究现状：国外学者非常注重教师提问这项教学策略在课堂中的作用。研究发现，在典型的中学课堂上每小时教师可能会问到100个左右的问题。高尔（1984）注意到课堂上大部分时间被师生问答所占据。这足以看出，教师提问在教学中所占的比重和重要性。但是有国外的一些研究数据说明，并非所有的问题都能让学生积极地参与学习过程。有一些问题只是让学生简单重复，只有很少的问题能够让学生积极参与，调动大脑和思维。最近英美研究表明，在每五个问题中，有三个需要回忆知识点，一个是教师用来维持课堂秩序的，只有一个能够对学生的高级思维的调动起到作用。

国内研究现状：国内学者有关教师提问的研究，主要是关注教师提问的类型划分，以及教师的提问话语会对学生产生的影响。徐立群围绕展示性问题和参考性问题，调查和分析了不同课型中两类问题的使用状况及引发的学生语言输出量和思维活动。

二、理论基础：布鲁姆认知目标分类理论

布鲁姆将认知教学目标从低到高依次分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次，后来安德森等人在原来的基础上进行了修订，修订为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次。记忆层次的问题，是让学生能够回忆起已经学习过的知识信息，唤起这些知识在大脑里的记忆。理解层次的问题，是对一项信息进行说明或概括以及具备推断的能力。应用层次的问题，是使学生能够将所学的知识应用于新的情景、解决实际问题。分析层次的问题，让学生能够把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间的联系。评价层次的问题，使学生能够对文中作者的观点进行价值判断。创造层次的问题，使学生能够对所学的知识进行加工创造，创造出新的东西。

三、借助课堂提问发展学生思维品质的具体实施路径

对于记忆型的问题，学生只需要对所学过的知识进行回忆就能回答，比如学生已经在上节课学习了重点短语，教师提问：“Who can recite the key phrases we learned in the last lesson？”让学生背诵上节课学的短语。为了避免对这类问题的过量使用或毫无关联的问题的使用，教师要思考：我所设计的问题是否能够代表与教学任务相关的学过的知识，我所提问的问题是否与接下来的学习任务有关联？要回答理解性问题，学生需要在以前所学知识的基础上对学习过的知识形式加以变化使用，如教师提问“Can you explain the concept of catapults in your own words？”你能用自己的话解释一下抛石机的概念吗？教师问的并不是抛石机的概念，而是让学生用自己的话解释抛石机的概念，这就需要学生对合作学习原始的概念进行转述。这无疑能够引发学生的思考，发展学生思维的灵活性，这也是理解型问题与记忆型问题的差别所在以及比记忆型问题高级的原因之一，因此，教师要将识记型问题放在理解型问题之前。要回答应用型问题，学生需要将新学的材料应用于不同的环境中，如教师提问：“Can you use the reading strategy of scanning to read the passage”，你能用扫读策略来阅读文章吗？这样能够使学生思维的深刻性得到发展。教师所使用的应用型问题的数量和质量决定了学生思维运作过程的速度和自动程度，应用型问题的质量在很大程度上取决于教师能否改变知识应用的环境，让学生将所学知识运用到不同的情景之中。教师要想保证应用型问题的质量，就要做到起初循序渐进地改变问题的环境，从小的改动，即略微陌生的环境再逐渐过渡到陌生的环境。对于分析型问题，学生需要发现信息背后的道理，找到推论或归纳，如教师提问：“How many parts does the passage consist of ？ ”“Match the paragraphs with the main ideas.”文章由几部分构成？匹配段落大意，这无疑能够发展学生思维的深刻性。分析型问题往往是探究或解决问题的开始，教师得到的一般不是一个单一的最佳答案，会得到范围比较广泛的答案，教师可能会无法预测会得到什么样的答案，也可能会无法预料所有可能的回答，因此教师至少在心理上做好准备，使课堂设计得精心一点，节奏稍微慢一些，这能够给教师思考回答的时间。对于评价型问题，学生需要对某种观点进行评论，依据一定的标准，做出自己的判断。如教师提问：“Can you judge the author's intention and attitude？”你能判断作者的写作意图和态度吗？这类问题能够培养学生思维的批判性。在设计评价型问题时，教师应尽可能让学生面对真实的情境，提出的问题是在真实生活中会发生的、与生活联系的，学生现在或以后需要面对和解决的，如“Do you think robots will replace labor？ Why？”你认为机器人会代替人力吗？为什么？最后一个是创造型问题，这类问题需要学生利用所学知识进行再创造。如教师提问：“What other positive functions do catapults have？”抛石机还有哪些积极的作用？这无疑能够发展学生的创造性思维，让学生的大脑快速运转，并调动学生学习的积极性和热情。总的来说，教师在课堂中的提问应由低到高、由浅入深，从较低层次目标向较高层次目标发展，遵循由记忆到理解到应用到分析到评价再到创造层次，不能只停留在记忆、理解层次，也不能一下跳得太高，要循序渐进。文本阅读环节可以设计记忆、理解类问题，帮助学生学习理解语篇的语言和内容，同时兼顾分析类问题，培养学生分析、推斷问题的能力;读后活动中，教师提问评价、创新类问题，为学生创设机会，运用所学知识，并迁移、创新所学内容，体现综合性、关联性和实践性等语言学习活动的特点。

教师还可以对学生进行追问，当学生对问题有了一个答案以后教师又接着提问，例如“Which is a better target， those who need food or a vacant space？ Why？” 教师提问通过这种方式，引发学生进行积极思考，促进学生思维的批判性发展。教師的追问一般是以下三个目的：教师可能是想要让学生澄清自己的答案;或者是想要学生在思考，激发出学生新的想法和信息，进行知识的拓展;又或者是引导学生回答，让学生重新组织答案，向更有成效的方向发展。课堂上的时间可能不够充足，课堂活动设计得比较紧凑，在这种情况下，学生的回答会比较简短而模糊，这样可能就会掩饰部分正确答案，也有可能答案是正确的，但学生给出的解释和理由是错误的，这时教师就要进行追问，几乎所有事实、内容等的提问、分析、讨论活动，尤其是追问、反问、究问，都能够有助于发展思维的准确性、灵活性，因为需要准确、多样的表达。教师可以让学生总结和回答问题，当学生只回答几个单词时，可以继续追问，让学生说句子。教师可以通过反问的方法，探究文本后的深层含义，提出自己的观点和质疑，引发学生思考，激发学生表达欲望，从而引导学生把所学的知识融入自己的生活中，以促进学生积极思维和相互交流。

教师还可以借助KWL表格，设计教师提问。通过 “What I know”，激发出学生已有的知识，这个问题属于记忆型问题，让学生进行回忆，属于浅层思维，这个问题可以通过他人的“What I know”丰富自己的知识;通过“What I want to know”引起学生对新知识的渴求，设定一个本节课的学习目标，激发学生兴趣;通过“What I learned”，让学生总结学到的新知识，提高概括能力。教师课堂提问要符合学生认知水平，关注学生需求，把文本内容和学生生活紧密地联系在一起，使学生主动思考、探究成为可能。学生在学习的过程中明确所学内容与生活息息相关，这样提高了学生参与课堂的兴趣，提升了学生的学习动机，进而锻炼了学用能力。教师要丰富自己的课堂提问方式，注重问题的有趣性、及时性和有效性。

四、结语

思维品质关涉学生长远的发展，教师要注重提高学生用英语进行思维和表达的能力，将思维品质的培养和发展要贯彻到日常教学中。而教师每天的课堂提问则贯穿于课堂教学中，教师的提问对学生思维的深刻性、灵活性、逻辑性、批判性、创造性的发展起着显著的效果和作用，因此我们要将学生思维品质的发展与教师的课堂提问结合起来，通过教师的课堂提问发展学生的思维品质，教师将布鲁姆的教育目标分类学的六个层次应用到课堂提问中，及时追问，注重较高层次目标的培养，努力提高课堂提问的质量，使学生主动地思维，培养学生的思维品质。

参考文献：

[1]李晶.从英语课堂教师提问入手培养学生思维品质[J].中国教育学刊，2019（S1）：110-112.

[2]张雨娜.高中英语新课标背景下学生思维品质的培养[J].海外英语，2019（2）：175-176.