多元智能理论在幼儿园美术活动评价中的应用研究

宋雪

美术不仅伴随幼儿成长的整个过程，而且以最简单、最直白的方式传递着幼儿的内心世界。我们通常是通过对过程和作品的评价来实现对幼儿情绪情感的感知。因此，积极有效的美术活动评价成为我们走进幼儿、了解幼儿、支持幼儿的一扇大门。美术活动评价与其他教育活动的评价相比，其应用的程度最高，受到的重视程度却较低[1]。在实际评价中存在着重结果轻过程、重教师轻幼儿等诸多问题。因此，强调主体性和多元性的多元智能评价观对幼儿美术活动评价具有借鉴意义。

一、多元智能评价观

在新的课程改革背景下，只重教师不顾学生、只重结果不顾过程、只重量化不顾质性、只看结果不看效果的传统评价观越来越受到学者们的批判。评价作为活动的重要组成部分，是既关键又难实施的一环。多元智能理论作为学者们普遍接受的一种评价观，给我们提供了新的评价视角。

（一）过程为重的评价原则

人们经常以一种孤立的、走马观花的方式来评估学生的工作，这一做法掩盖了学生学术成长的长远前景[2]。评价应该贯穿于活动的始终，而不仅仅是在活动的结束。多元智能理论作为过程性评价的理论基础，提倡运用非常注重孩子发展过程的档案袋评价法。档案袋评价法作为一种质性评定方法，它通过教师有计划、有目的地收集和积累幼儿的各种作品和相关资料为幼儿发展水平的评估提供全面、丰富、生动的信息。多元智能理论认为注重过程的评价有其独特的意义和价值。首先就是评价的全面性，无论从价值取向还是评价方法，过程性评价能够及时观察和了解幼儿在活动过程中身心的发展动向，覆盖面更为广泛；再者就是评价的及时性和可持续性。注重过程中的评价，教师能够及时发现幼儿的问题并通过引导性和可操作性的评价反馈给幼儿，而且这种评价贯穿整个活动过程，出现在学习之前、操作之中和完成之后，具有可持续性。

（二）发展为主的评價目标

加德纳教授认为每个人都有独特的认知特征，发展不仅仅是智力的发展[3]。多元智能评价观认为不能仅仅把语言和数理逻辑智能作为判定孩子是否聪明的标准，每个孩子都有各自的智能强项，教师必须要认识到每种智能在未来的生活中都有自己的独特价值。因此，可以说每个孩子都是聪明的，只是他们各自擅长的领域不同而已。故不存在不适合教育的儿童，只存在不适合儿童的教育。多元智能评价观强调发展性评价，反对鉴别性评价，认为评价的目的就是支持发展，促进发展。发展不仅仅是指幼儿自身的发展，同时也包括教师和课程，因为幼儿的发展离不开教师的指导和提供有益经验的课程[4]。多元智能评价观强调评价的根本目的是发现每个孩子的潜力，而不是选拔“智优”儿童，评价是为孩子的全面发展服务的。

（三）非正式的评价方式

正式与非正式的评价方式都有各自的价值，但是与传统的纸笔测量方法记录下来的内容相比，非正式评估可以让教师了解更多关于幼儿的情况。观察是教师常用的了解幼儿发展动态的方法，教师可以利用敏锐的洞察力观察幼儿在活动中的参与情况，发现日常和幼儿生活的点滴，每天都可以在情境中对幼儿进行非正式的评价。除了观察法，多元智能评价观认为小组讨论、幼儿互评、幼儿自评等也是很好的非正式评价方式。虽然这些讨论和评价不会在纸上留下痕迹，但是可以让幼儿知道自己的成就和遇到的挫折。在真实有意义的日常生活情境中进行的具有弹性的非正式评价，不仅可以调动幼儿在活动中的积极性，也为幼儿提供了“发展的支架”。由于幼儿的发展是动态的、具有差异性的，因此灵活且贯穿一日生活的非正式评价方式更有利于发现每个幼儿的闪光点 。

（四）激活教学的评价效果

传统的评价方式把重点放在对知识点的记忆上，但是却没有深入学习的本质和学习的重要方面，因此评价与教学之间的关系链就出现了断裂。在信息化时代里，知识呈现出“爆炸式”增长，那么去鉴别什么知识最根本和什么行为最有益就势在必行，评价在判定关键知识和技能方面就发挥了重要功能。多元智能评价观认为：“如果重要到需要教学，那么也就重要到需要评估。”评价与教学是互融互动的，评价被看作是幼儿与课程之间的“桥梁”。评价既是教学的辅助又是教学的重要组成部分，贯穿教学的整个环节；教学又可以从评价中得到关键信息及时进行反馈，准确把握哪些内容对幼儿来说是最有益且符合身心发展水平的，用什么样的方法幼儿最容易接受这些知识，这些知识被掌握的评估标准是什么。多元评价不仅是一种收集有关幼儿对知识技能的理解和表现的数据方法，同时也是说明教学质量的重要标志。通过分析不同幼儿的优势智能来提高教学的针对性，提高教学质量，促进幼儿全面发展。

二、幼儿园美术活动评价中存在的问题

操作性非常强是师幼喜欢美术活动的重要原因，但是美术活动的实施成效却并不太高，这是因为作为核心要素的“评价”环节常常让教师们无从下手[5]。评价作为美术教育系统中的一个重要组成部分，是提高美术活动质量的有效手段。但在实践当中，无论是作品评价还是过程评价都存在着或多或少的问题，导致评价在教学活动中的重要功能没有得到有效发挥。

（一）重两极，轻一般

美术活动多为集体活动，多个幼儿同时表现同一个主题，教师评价的目的是挑选出好的作品鼓励幼儿大胆创作，引导不足的幼儿进行领悟。这就导致只有较好或者较差的作品能够得到评价，完成作品较好的幼儿能够得到优势肯定，有不足的幼儿能够知道自己努力的方向，而水平一般的作品就很少被提及。因此这些一般水平的幼儿既得不到优点的肯定，也难以发现自己的不足。教师认为评价就是在于找两个“极端”的作品，这样更方便找优点提不足，但是却让处于中间水平的绝大多数幼儿得不到评价。他们会认为教师不重视自己，不仅失去了在这次评价中获得努力方向的机会，也很有可能失去对美术活动的兴趣。

（二）重笼统，轻针对

“画得真棒”“画得有进步”这些词汇常常出现在美术活动的评价中，教师习惯性用这些词汇去评价幼儿作品，但并没有告诉幼儿哪个地方画得不错，哪里有了进步。教师的评价语言较笼统，没有落实到幼儿具体的行为表现上。泛泛而谈有时不仅不会激发幼儿的创作热情，反而会让幼儿觉得没有胜任感和挑战性，让本是发挥幼儿想象力和创造性的美术活动变得了无生趣。评价语言笼统空洞的原因其实就是教师面对幼儿的作品时，缺乏耐心斟酌和对幼儿美术能力与情感的分析，因此就无法更有针对性地去评价幼儿的作品，导致后续对幼儿的指导缺乏启发性。如教师看到幼儿画了一幅小朋友们在玩耍的场景，就直接告诉幼儿：“你画得真不错，再画上些草地、蓝天和白云吧。”从评价中可知，教师缺乏耐心分析和指导，让幼儿为了画而画，并没有对幼儿的进步和不足进行具体说明，导致指导语的艺术性和激励性大打折扣。

（三）重结果，轻过程

美术教育的目标是美术活动评价标准的主要依据，但是在实际教学活动中有些教师过于看重美术活动的行为目标，如“幼儿在本次美术活动中学会了构图、颜色的搭配等”，而忽视幼儿经验的积累、情绪情感的宣泄、兴趣的培养、习惯的养成等过程目标和表现目标。知识和技能也许可以在美术活动结束后通过分析幼儿的作品获得，但是作为在幼儿期更为关键的价值规范与思想体系的形成却是难以用这些行为目标来表述的，这需要在幼儿创作的过程中去评价和引导。有些教师在美术活动中常常以结果“论英雄”，大加赞赏“画得像”“画得美”的作品，而忽视了美术创作过程当中幼儿的态度、情感和价值观。由于过程目标和表现目标是在美术活动过程中展开的，又具有模糊性，这使得有些教师由于能力和精力的限制出现了重结果轻过程的问题。

（四）重记录，轻反思

观察记录是教师在进行美术活动评价时常用的方法。我们看到过很多的活动评价与反思，虽然有些教师写的观察记录比较全面细致，但是往往缺乏较为深入的反思环节，更有甚者就是流于形式。观察记录作为对幼儿进行评价的依据固然重要，但是只有记录而无反思是没有灵魂的评价。如教师通过观察记录对某幼儿做出判断：该幼儿对美术活动不感兴趣。这种观点可能导致教师把幼儿对美术活动不感兴趣归因于幼儿的态度，而忽视了幼儿出现这种态度背后的原因，比如自己的教学方式、任务难度和教师自身对待美术活动的态度等。教师在评价之后缺乏反思精神，就出现了“为了评价而评价”的现象，把活动后的评价当成是工作的负担，而忘记了评价的真正目的是为了幼儿更好的发展 。

三、多元智能理论评价观在幼儿美术活动评价中的应用

（一）评价内容多元，促进幼儿全面发展

美术活动中一些技能的掌握固然重要，但是幼兒的兴趣、态度、情感等的发展更是不容忽视。因此，评价内容也应从单纯强调色彩、构图、完整性向全面客观评价转变。评价内容的全面多元可以让教师从多个方面去了解幼儿，当教师从多角度、多方面评价幼儿时，会发现每个孩子都是他所擅长领域的艺术家，同样也能让幼儿在教师的评价中欣赏和悦纳自己。当然，在一个具体的美术活动中我们进行评价也不是要实现面面俱到，可以根据美术活动的主题、过程和幼儿在活动中的具体表现来对某些方面进行重点评价，也可以对某一种技法进行单项评价。但总的来说，在一段时间内，教师的评价要体现均衡性和全面性，除了对色彩、构图、材料运用等技能方面进行评价外，还要注重对幼儿兴趣、主动性、自信心等情感方面的评价。教师要根据美术活动开展的具体情况选取适切的评价内容，从多维度评价幼儿在美术活动中的表现。如一个幼儿画的内容虽然不符合主题，但教师可以发现他的涂色很均匀，线条很流畅。

（二）评价标准多元，尊重幼儿个体差异

多元智能理论指出每个人都有独特的智能表现形式，不存在一个统一的标准来衡量所有人。传统的美术活动评价把幼儿置于同一评价模式之下，总以“画得像不像”“比例协不协调”作为评价标准，把幼儿的多样个性控制在成人的框架之中。幼儿进行创作的过程和最终的作品都是表达自己情绪情感的重要方式，评价必须要建立在了解幼儿的基础上，体会幼儿的感受，发现他们富有个性的表现方式。就算有些幼儿的作品看上去很“离谱”，但我们也要明确自己作为幼儿支持者的身份，积极理解幼儿的表达意图。教师除了关注作品本身外，还要学会关注作品以外的其他方面，如作品背后的故事：为什么他在《快乐的一家》主题画中没有画上爸爸？是不是他和爸爸产生了小矛盾；为什么他把所有的事物都涂成了黑色？他是不是因为某事心情不好。教师只有考虑到评价标准的多元性才能关注到幼儿的差异性，做到因材施教。

（三）评价主体多元，发挥各方主体性

评价主体多元化是指参与美术活动的全体对象的代表对被评价者进行全方位的评价。在一个美术活动中参与者即评价者，评价主体应该包括教师、幼儿和家长。但在传统的评价中，教师总是扮演着评价的核心人物，幼儿是被评价者，家长是旁观者，这就使评价具有强烈的个人色彩和偏好。教师应该改变唱独角戏的状态，让家长和幼儿都有机会参与到评价中来。幼儿发挥在评价中的主体作用是现代教育评价的发展趋势。幼儿虽然经验相对较少，但是他们已经有主体意识，无论是对自己的作品还是对其他幼儿的作品都能够表达出自己的看法。而且比起成人那囿于现实的视角，幼儿的评价视角往往别具一格，新颖独到。此外，还可以让幼儿之间互评，同伴间进行的评价往往是更容易让幼儿接受的。幼儿的教育不只是幼儿园的教育，家长也要充分发挥在美术评价中的作用，激发幼儿对美术活动的兴趣。如教师可以利用网络向家长收集和推送幼儿在家中和园中进行美术创作的过程信息和作品，实现家园在美术评价中的合作共育。

（四）评价方法多元，体现评价灵活性

没有一种评价方法可以适用于所有的教育活动，每种评价方法都各有优缺点。而且美术活动评价无法像测距离测高度一样有一个精确的标准，它不仅有知识性的一面，更具有表现性和艺术性的一面，因此要实现多种评价方法相结合。我们可以通过填写观察记录表分析幼儿的美术行为，可以通过录像的形式分析幼儿美术活动过程中情绪情感表现，可以通过分析美术作品了解不同幼儿美术技能发展程度等。此外，多元智能评价观提倡一种综合性的评价方法即档案袋评价法，从非正式和绩能评价中选取幼儿活动的数据与教师教学的数据，以此来评价儿童的发展与学习。美术档案袋不仅要收集幼儿的作品，还包括对幼儿创作过程的观察，以弥补一些单一评价方法的不足。教师要明确美术活动中评价的目的是扬长避短、长善救失，而不是一味地找不足、揭短板。运用多种方法多角度进行评价才能让幼儿美术活动保持持久的魅力。

【参考文献】

[1] 吴丽华.关于幼儿美术活动的评价[J].学前教育研究，1999（04）：43-44.

[2][3]【美】Linda Campbell，Bruce Campbell，Dee Dickinson著.多元智能教与学的策略[M].霍力岩，沙莉，等，译.北京：中国轻工业出版社.2015：338，2.

[4] 冯晓霞.多元智能理论与幼儿园教育评价改革——发展性教育评价的理念[J].学前教育研究，2003（09）：5-7.

[5] 陈娟.优化幼儿园美术活动评价的策略探究[J].江苏教育研究，2014（32）：69-71.

本文为教育部人文社会科学研究青年基金项目成果之一（17YJCZH175）。