基于DEC理念的高职院校专业教学团队质量保证体系建设与诊改实施策略研究

白 勇，杨启军，罗文娟

(重庆电力高等专科学校，重庆 400053)

教育部等六部门出台《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，提出建设一支政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超的高素质专业化创新型高校教师队伍[1]。教育部《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》，要求职业院校从学校、专业、课程、教师、学生5个层面构建内部质量保证体系，建立自主诊改的质量保证制度，切实加强内涵建设，不断提升人才培养质量。师资层面的诊改是职业院校提高师资队伍建设质量和水平的重要保证，开展专业教学团队建设质量诊改，打造高水平专业教学创新团队更是重中之重，这不仅直接关系到教师队伍质量的持续提升，还是影响专业建设、课程建设和人才培养的关键因素。专业教学团队建设质量评价是对团队教师教育活动的现实价值和潜在价值做出判断，以期培养出高素质专业化创新型教师。

当前，发展性评价在高等教育中已经有较为广泛的应用。在教学评价方面，评价内容要更加注重评价主体的个性化发展需要，评价主体更加多元化，还应更加关注评价后的改进和提高[2]。在教师发展方面，教师应根据自身实际确定学习目标，通过目标实现带来成就感，增强教师发展的动力，让教师在理论的指导下，通过实践工作不断得到提升[3]。在教育管理方面，要分类、分阶段地对教师绩效进行区分性评价[4]。而专业教学团队建设过程中，既有个体评价，又有团队评价，两者的价值取向和目标导向给评价带来了一定的挑战。

本文从构建质量自主保证机制出发，针对专业教学团队建设质量评价的突出问题，将发展性评价理念有效运用于团队建设诊改之中，优化诊改实施策略，引导团队教师自主诊改，进而探索并形成专业教学团队建设质量螺旋提升机制，从而为促进高职教师可持续发展提供有价值的参考与借鉴。

1 高职专业教学团队建设面临的困境

建设和培育一支优秀的专业教学团队，是专业建设的核心任务，是提升专业人才培养质量的必然要求。一支优秀的专业教学团队，至少应拥有在该专业领域造诣高深的带头人，一群政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超、能与时俱进和具有团队协同创新意识的团队成员，且在知识能力结构上应做到老中青、高中初各层次结构合理。由于各高职院校发展阶段不同、实际情况不同，在团队建设和质量评价体系构建上还存在一些不足。

1.1 团队建设目标与个人发展目标契合度不高

专业教学团队建设一般是根据学校师资队伍建设要求和专业建设发展目标来确定团队建设目标，该建设目标代表和反映了组织愿景和社会需求，却往往对团队成员的现状和个人发展需求关注不够，不能较大程度地反映团队成员的发展需求，导致团队建设目标任务与个人发展目标任务契合度不高。长此以往，专业团队建设就成了团队成员的客观任务而不是主观愿望，质量诊改就成了绩效考核而不是自主诊改。

1.2 团队建设质量诊断评价内容科学性不足

构建专业教学团队建设质量评价体系，是为了进一步使团队结构更加合理，让成员能力水平得到提高，以适应专业发展变化需求。但从目前的情况来看，在高职院校专业教学团队建设质量评价内容中，对成员个体的评价比对团队的评价多。其往往重视团队成员的职称学历结构，却忽视了团队成员的知识能力结构；重视团队的教学成果，而容易忽视技术应用水平的提高；重视对团队成员的短期专业培训，却容易忽视团队成员自主学习效果的提升；重视团队专职队伍的建设，却容易忽视对兼职队伍的培育。评价内容结构设计不合理，不利于团队成员提升内在价值，不利于发挥团队整体水平。

1.3 团队建设质量诊断评价主体还较单一

目前，专业教学团队建设质量诊断评价体系中，一般以学校管理职能评价和团队成员自主评价为主，团队建设的其他相关主体参与度不够，如教育方面的专家、行业企业专家及学生等。在评价体系建设过程中，过于突出组织评价和自主评价，忽视客体和第三方的诊断评价，往往容易导致评价过程过于功利化，评价结果不客观，不利于专业教学团队能力水平的提升。

1.4 团队建设质量评价保障机制还不完善

质量评价保障机制是推动专业教学团队建设质量评价体系有效运行的基础，也是促进团队建设形成自主意见的有效方法。就目前而言，高职院校专业教学团队建设质量的保障更多是采用阶段性总结评价的监控方式，缺少过程灵活反馈机制，缺少激励约束机制，团队建设成效与个人发展激励缺少关联性，内部动力机制不易形成，大大降低了团队成员参与的积极性和主动性，阻碍了专业教学团队建设质量保证体系的可持续运行。

2 专业教学团队建设质量保证体系的构建路径

2.1 发展性评价理念

发展性评价是针对分层分类和以奖惩为目的的终结性评价存在的弊端而提出来的。发展性评价主张面向未来、面向评价对象发展，在平等沟通协商下，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断。对输入变量和过程变量进行系统控制所获得的经验和成效适用于发展性评价[5]。发展性评价基于一定目标施行，并在实施中明确阶段性发展目标，其根本目的是促进评价对象达成目标，并注重实施过程评价，关注评价对象全面发展，倡导评价主体和评价方法多元化，尊重评价对象个体差异，重视评价对象本人在评价中的作用。发展性评价主要程序是：明确评价目标和标准，选择并设计评价工具和方法，收集和分析反映评价对象发展过程和结果的资料，明确评价对象发展的改进要点并制订改进计划[6]。

从发展性评价的视角来看，发展性评价是通过平等沟通，对现状、特质和潜力差异做出判断后，着眼于评价对象未来发展而提出的发展目标建议，得到了评价者和评价对象的共同认可。在评价过程中，强调收集和保存可以体出评价对象发展状况的相关资料，反映评价对象的发展过程，并在此基础上分析评价对象的优势和不足，给予激励并有针对性地提出具体改进建议。发展性评价高度强调评价主体性，既有利于团队成员掌握专业知识和技能，又有利于团队成员做好生涯规划和维持职业激情。

2.2 团队建设质量保证体系的改进路径

教育部近年来推进教育“管办评分离”，提出了职业院校建立内部质量保证体系和诊改制度。就如何开展高职教育质量诊改工作，学者杨应崧教授提出了打造“两链”、建立“8字形”螺旋质量改进的诊改运行机制，强调诊改主体从他方转向自身，诊改目的从证明变为改进[7]。杨应崧教授的诊改理论为专业教学团队质量保证体系建设提供了基本遵循和运行框架。但为解决第2部分提及的诊改工作困境，需要我们进一步完善质量保证体系的建设路径和诊改工作机制。

在发展性评价理念的指导下，高职院校构建专业教学团队建设质量保证体系和诊改运行机制，应该更加重视团队建设和个人发展目标的发展性和协调性，更加注重团队建设质量评价内容的过程性，更加强调团队建设质量评价主体和评价方法的多元性。专业教学团队建设质量诊改需要转变观念，要打造全员参与的理念，诊改工作不局限于少数管理者；要实施全过程监控，动态反映团队建设质量提升；要注重全方位评价，不仅重视结果性质量，也重视过程性质量。通过实施“三目标融合”和“三环节贯通”，完善“8字形”螺旋质量改进，推动专业教学团队建设质量诊改形成教师共治机制，促进教学团队能力水平持续改进，从而推动专业可持续发展。

3 “三目标融合”和“三环节贯通”的质量保证体系建设与诊改实施策略

3.1 “三目标融合”激发团队建设活力

专业层面，制订专业建设方案，明确专业建设发展目标，逐年分解专业建设发展目标任务及相关成果。专业教学团队层面，根据学院目标考核和绩效分配等激励机制，结合专业建设发展目标任务，与团队成员共同协商，明确专业教学团队建设目标，逐年分解团队建设目标任务。团队成员依据学校教师职业发展通道、教师发展标准、职称评聘制度，结合个人职业发展需求，与团队沟通协调个人发展目标，制订个人发展规划。通过沟通协调、任务规划，促进专业建设发展目标、专业教学团队建设目标与团队成员个人发展目标相互支撑、相互协调，促进团队业务与教师业绩相互融通。学院与专业教学团队一起，定期开展团队建设诊改，帮助教师实现发展目标，真正实现教师个成进步与团队建设发展同向同行，激发团队建设活力。

3.1.1 团队建设目标与教师个人发展目标相融合

《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》提出了高职专业教学团队在优化团队结构，提升教师能力，加强协同创新和形成经验成果等方面的建设任务[8]。结合专业教学团队的目标任务，制订包括团队结构、教师能力、协同创新和建设成果等4个方面的建设标准(见表1)，作为专业教学团队诊改依据。

表1 专业教学团队建设标准要素对应表

教师职业发展贯穿教师整个职业生涯，与胜任能力、职称岗位、工作内容密切相关。我们把高职教师胜任能力划分为师德素养、专业水平、教学能力、科学研究、社会服务5个维度，并从这5个维度来构建胜任能力模型。把教师分为青年教师、菁英教师、骨干教师、专业和技术带头人等4类，分别对应教师职业生涯的入职、岗位能手、卓越人才和专家人才4个阶段(见图1)。通过聚类分析教师职业生涯发展与胜任能力模型之间的关系，我们不难得出教师发展标准与胜任能力之间的对应要素(见表2)，可在此基础上制订教师4个阶段分类发展标准。最后我们将专业教学团队建设发展标准细化为对应的教师发展标准要素，这样就建立起专业团队建设标准与教师发展标准的对应关系。

图1 教师类别与职业生涯关系图

表2 高职教师胜任能力与教师职业发展标准的要素对应表

专业教学团队在开展建设质量诊改时，与团队教师自我诊改密切结合，可促进教师依据自身实际能力水平，将团队建设标准对应到教师职业发展标准，须科学制订个人发展规划，将个人发展阶段性目标任务与团队建设目标任务相结合，协同实施计划任务，开展“8字形”螺旋自我诊改(见图2)，让教师不断进行自我发现、自我改进、自我提升，以实现个人与组织同进步、共发展。

图2 教师“8字”螺旋自我诊改模型

3.1.2 团队建设目标与专业建设目标相融合

在学校、专业、课程、教师、学生5个层面的质量保证体系中，专业是学校办学的最小单元，是学校办学水平和办学特色的基本载体，专业建设是提升办学质量的重要抓手，其直接影响课程、教师和学生的质量。专业教学团队在其中发挥基础性、关键性作用，它是教师层面的最基层组织，是专业和课程层面质量保证的设计者和执行者，是学生层面质量保证的组织者和实施者。因此，应将专业建设发展的目标任务分解落实到专业教学团队，制订团队建设方案和年度实施计划，再分解到团队教师，以建立起逐级目标考核诊改机制。

通过层层落实专业建设目标任务，将专业建设任务分解到专业教学团队建设的教师能力、协同创新和建设成果等维度，通过对团队建设和教师发展分层、分类地开展工作月度沟通、季度分析、年度总结的周期性诊改(见图3)。借助信息化工具，对目标任务达成情况进行智能分析，不断纠偏，“立查立改”，形成良性循环，并建立起专业教学团队和教师个人年度质量报告制度，推动教师自我诊改。将诊改考核结果应用到评先评优、岗位晋升、人才任用和绩效奖励管理中，落实教师在团队建设、专业建设中的主体作用，逐步增强团队建设质量和质量文化意识。

图3 基于目标考核的专业教学团队“8字形”螺旋诊改模型

3.2 “三环节贯通”促进质量诊改螺旋提升

基于发展性评价理论的“三目标融合”改进专业教学团队建设质量保证体系后，需要建立“事前—事中—事后”3个环节运行机制，推动专业教学团队建设诊断改进工作。事前设计团队建设和个人发展的目标标准，制订实施规划；事中协调组织实施任务，实时监控任务完成情况并适时预警；事后开展诊断改进，并辅之以考核激励。利用信息化工具，将目标任务进行层层分解，用信息流贯通3个环节，做到各项目标任务完成情况随时可以核查，未按进度完成的目标任务能得到及时预警，激发专业教学团队自主发展的内生动力，引导团队教师自觉落实团队建设目标任务，以及自觉按照目标标准开展自我诊断、自我分析、自我调整、自主改进，充分发挥团队教师的个人价值。

3.2.1 事前设计建标

依据学校师资队伍建设规划和专业建设方案，在充分分析专业教学团队规模、结构、能力、水平等基础上，按照“三目标融合”原则，系统设计专业教学团队的建设目标任务，明确建设规划。依据教师发展标准、岗位履职条件，在统筹落实团队建设目标任务基础上，按照“五个维度”制订团队教师的个人发展目标，明确个人发展规划。将教师个人发展规划作为后续教师岗位胜任能力评价依据、聘期绩效考核依据、岗位聘用和晋升依据和自主诊改的依据，从而落实团队建设目标任务，促进团队与教师个人共同发展、共同进步。

3.2.2 事中适时监控

专业教学团队根据团队建设规划，主动争取二级学院的资源支持，如资源建设项目、教学改革项目、教科研项目、社会服务项目等，制订团队建设年度工作计划，协调团队教师个人发展的内在需求，帮助教师管理好自身职业发展。团队教师根据个人发展规划，提出个人发展需求，主动承接团队建设任务，制订年度个人发展年度计划。充分运用信息化工具，将团队建设年度计划和个人发展年度计划进行量化，结合客观实际设置预警值，建立预警干预机制，及时提交计划实施情况，并适时反映团队建设和教师发展的状态。二级学院可以实时掌握团队建设情况，团队负责人可实时掌握教师发展情况，针对异常情况及时介入进行指引，提出改进建议，强化过程激励考核，促进团队和教师不断进行自我调适和修正，不断完善自我发展，从而实现团队诊改“小循环”。

3.2.3 事后诊断改进

根据诊改周期、专业教学团队和教师个人运用信息化工具自动分析阶段性目标计划的完成情况，开展自我诊断，针对成果总结经验，针对问题分析原因，并提出改进措施，重新确定下一阶段发展目标，实现螺旋提升，形成专业教学团队和教师个人的诊改报告，完成团队诊改“大循环”。在诊改过程中，充分利用大数据资源，运用立体画像功能，帮助专业教学团队和教师个人认识自我，按年度横向比较发展状况，促进自我诊改形成真实有效的价值判断[9]。

4 结语

诊改工作是高职院校建立完善内部质量保证体系的重要任务，专业教学团队是承载专业建设和人才培养工作的关键要素，做好专业教学团队建设的质量保证和诊断改进工作，有利于促进专业教学团队和教师个人可持续发展。本文研究并提出了通过实施“三目标”融合改进质量保证体系，通过实施“三环节贯通”完善诊断改进实施策略，加强专业教学团队建设的质量保证工作，切实加强专业教学团队在专业建设和人才培养工作中的主体作用。