教育理解对儿童问题行为的诠释与启示

艾瑞雪

摘 要 儿童问题行为因其严重的危害性而受到社会的广泛关注。在教育中，教育者往往从行为规范和教学要求的角度来判断儿童的行为，习惯于做儿童行为是否符合规范的观察者和评判者，忽视了儿童问题行为背后的内在需要。从人本主义的角度看，儿童问题行为是儿童解决自身问题的行为，是一种追求爱的方式、对谴责的焦虑和对陪伴的渴望。要了解儿童的内心世界和行为，就要倾听儿童内心的声音，帮助他们克服障碍，引导他们积极向上。

关键词 教育理解 儿童 问题行为

在教育理论和实践中，儿童问题行为是一个普遍的概念。学术界从不同的角度对问题行为作出了不同的定义。美国心理学家林格伦对问题行为做了一个经典的阐述，他认为问题行为是指任何引起麻烦的行为[1]。池丽萍、王耘根据社会和学校的行为准则，将问题行为定义为情绪或社会适应方面的不成熟行为[2]。吕勤等从问题行为的标准着眼，认为儿童的问题行为主要包括攻击性和反抗性、违法违纪、焦虑抑郁、退缩和身体不适[3]。以上研究是从规范意义上的教育者视角来界定问题行为。但是，从儿童的角度看，问题行为也是儿童解决自身问题的一种方式，是儿童“解决问题的行为”[4]。本文从现象学的角度出发，通过案例分析，了解儿童问题行为背后的内在需求，在教育中给予儿童理解和关爱，这是对儿童问题行为进行有效教育的应有之义。

一、现象学视角的儿童问题行为

彤彤是一名农村留守儿童，最近，学校要求家长签订“安全责任承诺书”。彤彤的爷爷奶奶看到承诺书上有“承担后果”的字样后拒绝签字。因为父母不在家，于是彤彤便自己签了父母的名字。同学发现彤彤代替家长签字后便說她不诚实，说要去告诉老师。在争吵中，彤彤用笔芯将同学的手划伤了。

老师请彤彤的奶奶来学校，奶奶口中的彤彤和老师心中的彤彤大不相同。在爷爷奶奶眼里，彤彤是个“教不好”的孩子。奶奶说，彤彤在家时，经常无缘无故发脾气，有时会在家里摔东西、踢凳子，或者在家里走来走去，制造噪音。每当彤彤发脾气时，爷爷奶奶就会给彤彤的父母打电话。用彤彤的话说，这就是“告状”。彤彤不想接爸爸妈妈的电话，她说爸爸妈妈总是在电话里“骂她”。有一次，彤彤接完电话脱下妈妈给她买的新棉袄，扔在地上，然后躺在地上哭闹。爷爷奶奶一直搞不明白为什么彤彤不缺吃、不缺穿，却经常发脾气。

二、儿童问题行为背后隐藏的真实自我

儿童行为是儿童精神世界和意义世界的表现。从儿童的外在行为可以理解他们的内心世界：对爱的追寻、对谴责的焦虑、对陪伴的渴望。

1.对爱的追寻

“无意义”是指“非存在”对精神上的自我肯定所构成的绝对威胁[5]。爱可以帮助儿童摆脱“非存在”对自我肯定的威胁。彤彤是典型的农村留守儿童，她渴望父母在她身边，渴望他们的爱和温暖;当她需要帮助时，她渴望家人伸出援助之手;当她无聊的时候，她希望有人能陪她玩。然而，这些正常的需求并不能得到很好的满足，这使得彤彤的生活少了很多专属于童年的快乐和温馨。

现象学分析中需要思考的问题是，彤彤的内心意图是什么？她想通过各种异常行为获得什么？或者说她想解决什么问题？在彤彤的认知中，父母是最亲密的照顾者，她可以在家里表达自己的想法和需求，但这些想法和需求没有得到家长的重视和满足。虽然彤彤的行为受到了关注，但她的内在需求却被忽视了。彤彤的家人只为她提供了身体上的照顾，却忽略了她内心的精神世界。彤彤的“反常行为”只是在寻求生命的意义。

2.对谴责的焦虑

“谴责”威胁着人们道德上的自我肯定。在道德上的自我肯定的每一行为中，人都在为完成自己的使命和实现自己的潜力做出贡献[6]。当相同的事以同样的方式呈现在不同的人眼前时，他们将会产生不同的理解和情感体验。然而，教育者没有理由相信，儿童必然会形成他们想象中的那种认知和情感体验。事实上，这是不可能的。在此案例中，彤彤的父母认为，彤彤没有理由不开心，因为他吃得好，喝得好，还有爷爷奶奶在照顾。然而，彤彤的心里承受着没有人能理解的压力，在家庭生活中，只要她表达自己的不良情绪，就会被爷爷奶奶疏远和批评;在学校生活中，当彤彤的同学看到她代替家长签字时，第一反应是“彤彤不诚实”，想要向老师汇报。在不知道事情的前因后果的前提下，彤彤的同学草率地对彤彤代替家长签字的行为作出评论和反应，而且是负面的评价和反应，这让彤彤感到委屈，她承受了这个年龄不该承受的压力。

彤彤在日常生活中的种种异常行为可以理解为逃避焦虑的表现。彤彤的外在行为表现不能简单地概括为“问题行为”，彤彤自身也不能被贴上“问题儿童”的标签。家长对彤彤的负面评价也缺乏一定的理论支撑，这也是一种不负责任的教育态度。

3.对陪伴的渴望

孤独感是指个体对自己的社交网络不满意时的一种主观感受或体验，个体在产生孤独感的同时也通常会伴随着悲伤、空虚等负面情绪反应[7]。对于儿童来说，孤独是一种不舒服的情感体验。儿童由于年纪小，在日常生活中不仅需要成人的帮助，在情感上也需要成人的关心。在本案例中，彤彤的祖父母只负责照顾她的日常生活，很少与她交流，没有深入地了解她的思想，每次彤彤发脾气，爷爷奶奶都会间接地“孤立”彤彤，对她的行为视而不见。有时爷爷奶奶甚至在背后“偷偷”指责彤彤的行为，认为彤彤发脾气是她的错。然而，彤彤发脾气正是因为她的内心需要得不到满足。对于年龄小、语言组织能力尚处于发展阶段的彤彤来说，“发脾气”是向家人表达需求的一种方式。但彤彤的家人却不这么认为，他们认为这是彤彤“不乖”的表现，对其行为置若罔闻，甚至认为彤彤是在“无理取闹”，这让彤彤的内心处于无人理解的孤独状态。

当长时间与父母分离时，彤彤内心会感到不安全，甚至有一种被遗弃的感觉，“扔东西”是她摆脱烦躁状态的一种选择。在家庭成员看来，“扔东西”是一种不正常的行为，对家庭稳定有负面影响，需要制止。在信息不对称的过程中，彤彤的外在问题行为被迫停止，内在意图被忽视，对彤彤问题行为的教育也是治标不治本。

三、行为意义理解下的儿童问题行为教育

教育理解的因素之一是感知儿童内心世界的能力[8]。要做到教育理解，成年人首先必须能够以开放、热情和接受的态度倾听孩子的声音。

1.非判断性理解：聆听儿童内心声音

非判断性理解与接受、开放、富有同情心、真诚和乐于助人的倾听有关[9]。非判断性理解需要教师与儿童像朋友般相处，建立友谊。教师要像好朋友一样获得儿童的信任，使儿童可以向他倾吐自己的经历、迷惘、困惑、兴奋、痛苦和挫折。倾诉有助于消除孩子压抑、紧张的情绪和内疚感，教师只需要耐心，不要做出任何判断。孩子与自己信任的人交谈有助于冷静客观地认清周围的人与事。教师应该知道什么时候保持沉默，在哪里给予支持，以及如何提问，这样才能使双方共同的思想和感情的意义更加清晰。

在日常教学中，教师习惯于用对或不对、好或不好、行或不行的判断性评价来评判儿童的行为，这样的判断有可能会忽视儿童的内心情感体验，从而导致听不到儿童内心的声音。非判断性倾听是指感知和理解儿童在情感和建构意义上的主体性。有时，教师不需要做什么事，只要能在儿童旁边就足够了。有时候教师可能需要用一个问题，比如“你怎么看这件事”或者承认某种感觉，“你一定很着急，你一定很难过”“我能理解你的感受”来帮助学生表达对自己的看法。顷刻之间，这种非判断性的教育理解就产生了重要意义：这样聆听可以提高儿童对自我的了解与认识，增强儿童的自我责任感。

2.发展性理解：帮助儿童克服障碍

发展性理解要求教师了解儿童生活中的各种发展模式，如家庭模式、文化模式和社会模式[10]。教师要通过学习和培训来拥有与儿童对话的技巧，能够对认知和道德发展的典型阶段、对儿童所经历的生活时期有敏锐的洞察力。只有当教育者知道如何帮助孩子克服特定情境中的障碍，从而变得更加成熟，发展性理解才能成为教育性理解。教师不仅需要为儿童着想，也需要解释儿童的特殊情境的外部环境。

教师在面对学生时，应当消除客观和冷漠。教师应该是一个有温度、有感情、有判断力的人，学生须在教师的呵护下茁壮成长。当教师面对学生表现和判断其本质的各种行为问题时，需要在学生行为与规范之间发挥中立的作用。教师应客观地判断学生行为与行为规范的关系，在教育过程中做观察者和判断学生行为是否符合规范的人。客观性意味着教师有责任感，不一定有同情心。教育不仅需要责任感，更需要同情心，责任感和同情心缺一不可，两者必须相辅相成。

3.分析性理解：引导儿童积极向上

分析性的理解可以帮助孩子把消极的和未被察觉的情绪转化为促进个人健康成长的积极力量[11]。教师需要站在儿童的角度看待问题，因为成人眼中的小事有可能就是儿童心中的大事、难事。儿童在遇到困难时，尤其是遇到自身无法克服的困难时，会产生一种消极的情绪，而这些消极情绪有可能无法用语言表达或者是不易被察觉。儿童的世界与成人的世界既有相似的地方，也有不同的地方，成人需要“蹲下身子”与儿童交流，用儿童的眼光来看待他们所存在的问题。

在日常管理活动中，教师往往会忽视孩子们可能产生的种种消极的情感体验，比如内疚感、负罪感、对一些不良行为的后悔，以及对他人的恐惧、怀疑、仇恨、嫉妒和不满等情绪体验。教师可以运用多种方式去识别儿童所遇到的各种问题，帮助他们勇敢面对具体的苦恼，并能理解儿童面对困境时的情绪含义和意义。教师要帮助儿童摆脱困境，利用自己的教育机智帮助儿童形成强烈的良知、精神和勇气。

苏霍姆林斯基曾经说过：“每个决心投身教育事业的人都应该容忍孩子的弱点，尊重孩子，不要急于评判儿童的好坏。”尊重儿童的前提是了解儿童，理解儿童行为的具体含义[12]。教育者要把每一个儿童都理解为一个具有个性特征、方向、智慧和人格结构的人，以便进一步关爱和尊重儿童。教师要以仁爱之心教育儿童，不给儿童贴标签，在儿童发展的道路上做一个称职的知心朋友和人生导师。

参考文献

[1] 林格伦.课堂教育心理学[M].章志光，张世富，肖毓秀，译.昆明：云南人民出版社，1983：187.

[2] 池丽萍，王耘.婚姻冲突与儿童问题行为关系研究的理论进展[J].心理科学进展，2002， 10（04）：411-417.

[3] 吕勤，陈会昌，王莉.儿童问题行为及其父母教养因素研究综述[J].心理科学，2003（01）：91-93.

[4] 周兴国.人文科学视野中的“儿童问题行为”及其实践意蕴[J].南京师大学报：社会科学版，2019，221（01）：41-47.

[5] 萨特.存在与虚无[M].陈宣良，等，译.北京：三联书店，1987：24.

[6] 徐湘荷.儿童犯错，谁之过？——哈里斯的群体社會化理论述评[J].上海教育科研，2004（06）：4-6.

[7] 俞国良，辛自强，罗晓路.学习不良儿童孤独感，同伴接受性的特点及其与家庭功能的关系[J].心理学报，2000，32（01）：59-64.

[8] 王鸣迪.对“教育学理解”的理解[J].学科教育，2006（11）：10-15.

[9] 焦彩珍，王振宏.简论教师的教育学理解及其获得[J].中国教育学刊，2011（12）：70-72.

[10] 董小玉，巫正鸿.教育机智浅谈[J].中国教育学刊，1995（01）：36-38.

[11] 刘野.教育机智的内涵及其运用策略[J].教育科学， 2008.

[12] 王义高. 和谐教育——苏霍姆林斯基的“和谐教育”核心思想解读[J].比较教育研究，2008（04）：42-47.

[责任编辑：白文军]