思政课社会实践教学模式的多层次系统分析

檀传宝　郜思睿　吴越菲　杜汇杰

摘 要：随着高校思政课社会实践教学逐步制度化，如何建构教学模式成为提升德育实效的关键问题。通过应用多层次系统模型，结合对清华大学、中国人民大学和复旦大学师生访谈的定性—解释性分析，从宏观、中观和微观层次探究教学模式的静态结构和动态机制，以形成思政课社会实践教学模式的中层理论，并进行实践性解释，从而为提高德育实效提供建设性意见。

关键词：思政课社会实践;教学模式;多层次系统;获得感

引言

在高校思政课社会实践教学已经逐步制度化的背景下，如何建构教学模式成为提升德育实效的关键问题。笔者在高校思政课社会实践教学模式对大学生“获得感”影响的研究中，通过定量分析发现了四类特征鲜明的教学模式以及各模式下学生的不同获得感水平，并从构成模式的差异性因素，即“支持程度”和“参与程度比”出发，揭示了二者对大学生“获得感”的重要影响[1]。在此研究结果的基础上，本文采用多层次系统（Multi-level Systems）视角模型，结合对三所高校（清华大学、中国人民大学、复旦大学;其中，学生40名，教师3名）师生访谈数据的定性—解释性分析，试图形成思政课社会实践教学模式的中层理论，即在多元行动者的复杂网络背景下，立体而综合地考察教学模式的静态结构、动态机制及其对大学生“获得感”的影响路径。此研究成果不仅可以为后续的实证研究提供理论工具，更能为聚焦思政课社会实践教学改革深化提供有益的实践参考，从而帮助大学生在思政课社会实践中取得更多的收获。

理论框架：多层次系统之于思政课社会实践教学

多层次系统模型是社会学中的经典模型—社会系统与个体行动在宏观和微观层面的互动模型[2][3]的延伸，基于社会机制（Mechanism）分析而增加了中观分析层次[4]，从而形成了具有共识的三层次图式。它对于思政课社会实践教学效能的分析具有重要意义。

1.多层次模型在教学论与教育管理学中的应用

教学论中的多层次模型是一种针对复杂教学现象情境，进行结构化的分析工具[5]。它将教育系统的多层结构视为教学活动所嵌入的背景，着重考察其对教学活动的影响：包括宏观层面的社会目标、价值规范在教学情境中的渗透、转化与体现，及其对教学的影响[6];中观层面考察学校的组织模式、学校文化等对课堂、师生互动等具体教学活动的影响;微观层面则聚焦于对具体教学行为中模式及其子模式的识别和分析[7]。

多层次系统模型也广泛应用于教育管理学，尤其是教育治理（Educational Governance）领域。在该领域中，宏观层面一般包括社会及社会子系统，聚焦于社会的指导思想和价值范畴;中观层面包括组织与组织间结构，如学校、学校内部的管理部门等;微观层面包括个体和群体的绩效生产。例如：教师、学生、其他角色之间的教学、研究和学习等行为活动[8-10]。教学在教育治理中，被视为多层次系统中的协调活动，它与其他行动的跨层次协调共同贡献于整个系统的绩效[11]。虽然一般认为治理体制的意向性设计集中于中观组织层次，但综合中观与微观层次的绩效生产对不同的治理体制设计同样有重要意义[12]。

2.多层次模型在思政课社会实践教学中的迁移

社会实践教学的固有特点也使多层次模型在思政教育方面有较高的可移植性和应用价值。思政领域的一些相关研究实际已触及教学模式的多层次特征，然而缺乏中层理论对这些多元要素进行归纳整合，也鲜有针对思政课社会实践教学展开的专门分析。由于思政课社会实践教学“走出校园”“实践学习”等特点，社会中的各类行动者与校内外相关资源都会共同影响着学生的获得感。这意味着思政课社会实践教学的有序进行和绩效提升，与调控布局、项目设计、制度安排等管理活动密切相关，有着较高的实际管理需求。所以，将思政课社会实践教学置于立体的多层次系统模型中，有助于探索构成教学模式的多元行为者的行动逻辑和资源配置，突出各层次的主导特征以及各类行动者自发行动所形成的行为规律。多层次模型的应用也有利于分析教学模式的动态性，如下层系统在行动实践中对上层“再语境化”[13]，从而为探究影响获得感奠定基础。

思政课社会实践教学中多层次系统的具体表现

本研究从多层次系统视角出发，细致描绘思政课社会实践教学模式在宏观、中观、微观层次中的具体表现。

1.宏观社会及社会子系统层面

宏观涉及到整个社会的核心价值体系，通过思想政治教育领域的政策文本表达，规范和引导行动的指导思想与基本标准。此类教学行为准则或指南，既体现了宏观层面运作的强制性与总体性特点，也为中观层次的各个组织机构，如学校、实践基地等提供了一定的自主性。此外，思政课社会实践教学同时处于多个社会子系统的价值范畴中，如科学系统的科研风气、经济系统的价值取向等，因此各高校所在地理位置的政治、经济、文化等状况，同样构成组织间合作的基本前提。

2.中观组织与制度层面

中观主要考察的是各高校对思政课社会实践教学的制度安排与管理实践，包含如何进行课程规划、项目设计、监督考核等。中观层次与思政课社会实践的相关组织之间所构成的网络，可分为高校内部的亚组织和高校外部的社会组织。研究发现：高校内部诸多亚组织在思政课社会实践教学中发挥项目筹划、资源支持等重要作用，许多不同类型的社会组织机构作为实践平台的组织与高校之间存在着合作关系，如学校、企业、政府机关、基层群众自治组织（社区、行政村、爱国主义教育基地等），与《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》所提出的“高新技术开发区、大学科技园、城市社区、农村乡镇、工矿企业、爱国主义教育场所”基本一致。

3.微观教学层面

微观层面既包含具体教学情境中各主体行为，也涵盖构成教學模式的主体行为所呈现的规律性和稳定性。一方面，教师和学生是思政课社会实践教学的双主体。教师发挥主导作用，规划整体教学，统筹利用教学资源，设计确定教学的具体目标，实施、管理并评价教学，在学习过程中陪同、激励和提供支持。学生发挥主体作用，主动参与，制定工作活动计划，进行分工协作，完成实践活动与探究过程，提交实践成果。另一方面，学生和教师能够充分发挥主体在微观层次的自主性、能动性和创造性，即从客观状况和现实条件出发，选择恰当的目标和方向，制定有效科学的策略，积极地开展规律稳定的活动。

思政课社会实践教学中多层次系统的相互作用

本研究进一步深入剖析教学模式在宏观、中观和微观的作用结构和过程，探究教学模式在三个层次系统间的互动。

1.宏观与中观的交互作用

教育政策对思政课社会实践教学模式的建构有制约与赋能的影响。我国发布的一系列政策文本对思政课社会实践教学的发展目标、学分设置、条件保障、长效机制等做出明确规定，是各高校开展思政课社会实践教学的基本指南。

各高校需要在政策基础上制定出详细切实的可行方案。访谈发现：影响教学模式建构的关键点，在于如何处理政策所涵盖的教学设计到实际统筹安排的矛盾。尽管政策文本对各种异质的实践形式进行综合性表达;但是不同实践形式由于性质不同势必导致不同管理与操作方式，清华大学和中国人民大学采用较多的社会调查形式涉及整个团队分工与合作的研究项目;复旦大学多采用的志愿服务、场馆参观、生产劳动等活动更加个体化，三所高校的教学设计方案需要相应地进行适应和调整。例如：志愿服务内容多样化且以公民行动为主，多以开具学时证明、不计分的通过性方式进行监督考核，而此种考核方式则不适用于社会调查。因此，尽管思政课社会实践的主题、形式、成果等都在政策所设定的范围内良好运作;但是往往需要高校处理教学方案构成和政策落实的内在张力。当然，各高校思政课社会实践教学方案的创新实践和案例探索，也有助于推动宏观教育政策的改革。

2.中观与微观的交互作用

一是学校、社团等中观组织对于资源的配置会影响微观教学实践活动的开展及效果。涉及的资源既包括物质层面的资金和实践基地等，也包括对教学有所裨益的人员配置和安全保障等。若学校及相关组织的资源丰富得当，则能够拓宽思政课社会实践教学的广度和深度。调查显示：部分学生参加校团委或社团等合作的项目，实践前接受讲座培训，实践中无须考虑食宿及交通费等问题，能全身心投入社会实践，对社会现象有更广而深的观察与体悟（学生编号34，复旦大学）。若配置随行的教学人员，可以更好地帮助学生解决学术或技术困难，更妥善地处理事务性交涉，锻炼社会交往能力（学生编号9，清华大学）。反之，若资源供给相对匮乏，学生进行社会实践的空间非常有限，往往选择在学校所在地或家乡进行较为便利的实践活动（学生编号18，中国人民大学），由于经费限制对投入社会实践感到心有余而力不足（学生编号27，中国人民大学），甚至认为是一种累赘和负担（学生编号22，中国人民大学）。

二是学校的项目规划设计会在不同程度上影响到师生的教学实践效果。包括实践活动形式、实践活动组织者、实践时长、组织方式、教师配置与指导方式、考核管理等，这一层次的行动逻辑需要在彼此对立的矛盾中进行权衡和抉择。第一，需要处理社会实践教学开设时间与实践时长中蕴含的矛盾，多名学生均表示不合理的实践时长会限制实践地点和内容选择，增加实践工作量，影响实践效果（学生编号25，复旦大学;学生编号28，复旦大学;学生编号30，复旦大学）。教师访谈也发现：社会实践环节的时间若在学期中则学生难以深入开展，在假期则教师很难提供相应指导（教师编号1，中国人民大学）。第二，组织层次的决策需要明确指导人员在社会实践教学中作用的期望，是参与全程的指导者抑或仅是任务布置和考核的督导员，而高校面临师资匮乏的现状使得人员部署的矛盾较突出（教师编号3，复旦大学）。第三，宽松的考核要求一旦缺乏有效的过程性监督，会出现“搭便车”“社会堕化”（Social Loafing）等敷衍现象，学生反映考核仅有实践报告和证明材料的终结性评价（学生编号2，清华大学），志愿服务考核简单化、流程化（学生编号24，复旦大学）。而过度严格以及标准化的考核则会降低教师教学的自主性，使学生的实践形式出现趋同现象，学生基于自我提升的内部动机的主动学习也极大可能转变成为应付任务的“防御性学习”（Defensive Learning）。

三是中层的组织间合作是支持微观教学行为运作的重要背景。一般由学校、院系团委或社团负责协调校外的企业、行政机关、学校、社区等，包含学校内部亚组织之间的互通有无以及学校与校外组织机构的相互协作。一方面，学校内部组织通过交流能够使有限资源得到有效配置，弥补客观条件限制所形成的障碍，清华大学和中国人民大学的学生参与在校团委报备立项的实践项目，可以配有专门的实践教师;复旦大学的学生社团拥有丰富的志愿服务资源，可以提供相应的实践基地。另一方面，校外组织的场域可以开拓实践的渠道，给学生提供更多的机会，如有校友会作为第三方中介提供援助（学生编号7，清华大学），校方联络可供实践的企业能够提供更多助力（学生编号14，中国人民大学;学生编号20，中国人民大学），通过开具介绍信、长期设立合作的项目等可更为便利地进入实践基地（学生编号8，清华大学;学生编号15，中国人民大学）。

四是师生能够将中层的制度与资源作为发挥主体性和能动性的原始材料。尽管师生受到组织层次制度的制约，但并非是制度的被动“提线木偶”，仍能对其进行整合和加工以达成自身的教学目标。教师不仅在社会实践项目来源、渠道和研究主题等方面为学生提供基本指导，而且还能够超越课程基础要求制定出独特的项目方案，如“家族史”调研项目（学生编号8，清华大学）、短视频制作（学生编号13，中国人民大学）、小组互评（学生编号17，中国人民大学）等。学生不仅关注实践中的社会问题，形成对所学专业社会意义的深刻认识，而且还能整合现有资源，将思政课社会实践与大学生创业创新项目等项目结合（学生编号11，中国人民大学），有效地安排特定资源以提高利用率（学生编号1，清华大学）;甚至能够在资源不足情况下克服困难，超越課程安排的基础要求（学生编号5，清华大学）。

3.宏观与微观的交互作用

国家的时事热点政策与社会文化风气在微观教学行为中发挥引导、规范和约束的作用。教师希望学生能够从理论走向实践，亲身去关注和了解中国国情与社会现状，增强家国情怀（教师编号1，中国人民大学;教师编号2，复旦大学;教师编号3，复旦大学），因此教学目标的设置和内容的选择往往与社会核心价值体系紧密相连，普遍表现出对当下时事热点的关注，以“内化于心、外化于行”的方式渗透。

时事热点常为学生社会调查选题的来源，社会文化风气潜移默化地建构其志愿服务行动。随着我国脱贫攻坚和改革开放的不断深入，许多学生有意识地将教育扶贫（学生编号9，清华大学）、医疗扶贫（学生编号21，中国人民大学）、乡村振兴（学生编号28，复旦大学）等主题融入思政课社会实践;通过采访家中长辈（学生编号1，清华大学）或深入调研现代化转型企业（学生编号3，清华大学），探究改革开放的成就。参与志愿服务的学生通过课外辅导打工子弟关注和反思其面临的生存处境和教育现状（学生编号31，复旦大学），思考随地就读入学政策以及薄弱学校师资运行状况（学生编号24，复旦大学）。因此，无论何种形式，师生都通过思政课社会实践活动表达了基本政治社会观，承载特定的社会价值，以自己的行动对社会作出贡献。

多层次系统分析视角下教学模式对学生获得感的影响

多层次系统模型的应用不仅能够呈现出教学模式内部结构和层次间交互机制的立体性，而且还可以勾勒出管理结构对绩效结构的作用路径。本研究将大学生获得感作为重要绩效指标，从整个多层次协作的教学模式的机理出发，更全面系统地考察对学生获得感的影响，探索提升德育实效的具体路径。

当综合考虑宏观政策的规制性与价值导向因素、中观组织的制度性因素和资源的配置布局、微观的师生行为模式时，可以找到带来良好获得感的多层次行动要素之间不同的结构性耦合。通过模式差异性因素对获得感的影响[14]分析得到进一步说明：教学模式的差异性因素—支持程度、外部要求、学生个体因素[1]处于多层次系统的張力格局中。一些具有较高的内部动机以及能力的学生，能够对社会实践的价值有所领悟并转译至自身的实践活动，并在其所在学校既有的项目供给和制度环境中发挥主观能动性进行统筹规划，高效利用现存的有限资源，从而获得更高的获得感。这可以说是在微观层面主体教学行为所具有的结构性、规律性与中观层面的制度安排、支持系统，乃至宏观因素等形成某种程度的“自发秩序”（Spontaneous Order）。

除了存在具有较高内部动机和高能力的一类学生的行动模式，在微观层次上同样存在着一批亟待激发学习需求的学生。中层决策者应当选取适宜的实践形式和较为严格的制度安排，与此类学生相对防御性学习的行为模式相匹配，以提升这一类学生的外部动机和基于外部动机的实际参与，从而在实践开展初期就能有效提升学生的获得感。

建议

从多层次系统的角度看，提升思政课社会实践教学中学生的获得感，不仅要在各层次采取不同的促进措施，而且要以形成最优结构为目标协调统筹各层次之间的合作。本研究从与思政课社会实践教学开展联系最为紧密的制度环境—高校的实际情况与操作空间出发，基于中观层次干预策略和管理措施的可操作性，将中观的组织与制度层次作为基本立足点，借此来促进学校层面思政课社会实践教学的改进。从中层决策者的角度来看，核心建议是：唯有各个层次合作与协调以达成整体最优的教学模式，才有助于提升学生获得感。提升学生获得感的教学模式并不存在唯一标准，各层次之间的和谐匹配是一个动态完善的过程，各个层次相互冲突的理念需要不断进行选择和权衡。

1.倡导多元化的教学模式

要扬弃“一刀切”式的教学模式设计，提倡异质教学模式的有机组合，让学生有多种选择和多样获得。异质组合本身并不损害公平，因为不同的安排会有不同的着力点、不同的运行方式以及各自的贡献;但前提是要保证体系的多样性、透明性和开放性—通过特定配置保证学生的基本参与，并在此基础上合理设置自由自愿的良性竞争机制，促进学生的深度参与。

2.调控资源的合理配置

学校等组织决策者应收集模式中各层次要素的配置信息，调控优化布局，设计出各层次行动者相互依存的结构环境，以引导其自发行为，实现教育目标。一方面，作为思政课社会实践最主要的两种形式，社会调查与志愿服务的管理和运行方式都存在较大的差别，需要具体分析、整体调控。以社会调查这一实践形式为例，如果学校拟开展此类社会实践教学，就必须考虑到社会调查所需要诸如培训、资金和学生的基本情况等多方面的前期准备;因此，需要学校和相关组织、教师在实践开展前共同协商，进行资源配置。另一方面，支持程度的提升同理。虽然原则上增加资源供给的总量能够促进学生实践;但是在当前宏观层面资源量有限的情况下，学校等决策者更需要收集与资源分配相关的具体管理机构和管理方式等多方面信息，考虑资源配置与微观层面师生实践方式的匹配性。另外，结合考核机制、激励机制等相关中层教学管理行为，可以使有限的资源得到更合理、更充分的发挥，以提升学生的获得感。

本文系北京市哲学社会科学基金项目、中共北京市委教育工作委员会北京高校思想政治工作研究重点课题“思政课社会实践教学模式对学生‘获得感的影响研究”（项目编号：BJSZ2019ZD02）阶段性研究成果

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[責任编辑：翟 迪]