将“精品”课程建成“有挑战度”的“金课”

何亚军 柯昌剑

摘    要：文章从课程目标定位、课程内容、教学团队、教学设计、教学条件和资源、教学管理、教学效果等方面对比分析教育部2003年至今开展的各类“精品”课程评审指标设置变化情况，得出“精品”课程的高水平特性并非 “有挑战度”课程的结论。进而依据NSSE学业挑战度考核指标和泰勒课程原理归纳形成建议：“精品”课程应充分利用自身高水平优势，以“金课”为目标，提高课程“挑战度”，进而提高人才培养质量。

关键词：精品课程;金课;课程挑战度;泰勒课程原理

中图分类号：G642.3          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2021）10-0028-03

一、问题的提出

2020年6月，教育部发布《全国普通高校本科教育教学质量报告（2018年度）》（以下简称《报告》）。《报告》指出，高校学业挑战度总体上仍处于中等偏下水平。

课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量。2018年6月，教育部陈宝生部长在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话中特别强调：“对大学生要合理‘增负，提升大学生的学业挑战度，合理增加课程难度，拓展课程深度”“真正把‘水课变成有深度、有难度、有挑战度的‘金课。”陈部长的讲话表明：将“水课”建成有挑战度的“金课”是给大学生“增负”的重要途径。

2003年至今，教育部陆续开展了各类“精品”课程建设：“国家级精品课程”（以下简称“精品课程”）（2003年—2010年）、“国家级精品资源共享课程”（以下简称“精品资源共享课”）（2012年—2016年）、“国家级精品在线开放课程”（以下简称“精品在线开放课”）（2016年至今）。这些历年来的“精品”课程是“有挑战度”的课程吗？带着这样的疑问，我们对各类“精品”课程的评审指标进行了分析。

二、国家各类“精品”课程评价指标对比分析

（一）各类“精品”课程指标对比分析

根据课程教学通常具备的教学要素和环节，我们将2003年以来各类“精品”课程的评价指标按照课程目标定位、课程内容、教学团队、教学设计、教学条件和资源、教学管理、教学效果进行了分类，如表1所示。

从表1不难看出，各阶段“精品”课程建设重点各有侧重。2003年至2010年期间的国家级精品课程评价指标涉及课程内容、教学团队、教学设计、教学条件和资源、教学效果等五个方面的指标，权重均为20分。

2012年至2016年期间的国家级精品资源共享课程评价指标涉及课程目标定位、课程内容、教学团队、教学设计、教学条件和资源、教学效果等六个方面的指标。相比2003年至2010年期间的精品课程指标，本次课程建设增加了“课程目标定位”指标，权重4分;减少了“课程内容”“教学团队”“教学设计”“教学效果”指标权重;显著增加“教学条件和资源”指标权重到56分，突出强调了课程建设“资源共享”的特点。

2016年至今的国家级精品在线开放课程评价指标涉及课程目标定位、课程内容、教学团队、教学设计、教学管理、教学效果等六个方面的指标。相比前两次课程建设，本次“精品”课程没有设置“教学条件和资源”指标;继续减少“教学团队”指标权重;保留“课程目标定位”指标，微调权重;重新调高“课程内容”“课程教学设计”“教学效果”指标权重;增加“教学管理”指标，权重20分。

将2003年以来各类“精品”课程目标定位、课程内容、教学团队、教学设计、教学条件和资源、教学管理、教学效果等权重变化绘制成雷达图，如图1所示。

从雷达图1可以发现两个显著的变化：（1）“教学条件和资源”指标权重先后从20调整到56，继而调整到0;（2）“课程目标”“教学管理”指标从无到有。

这一显著变化的背后和2003年以来教育部本科教学“质量工程”的实施有关。“质量工程”的实施，使得高校办学条件和教学资源得到明显改善，同时，高校对课程的关注点从资源条件建设转移到课程内容、教学设计、教学效果等课程内涵建设相关的指标上来。

2012年以前，我国高校各类课程软硬件条件总体比较薄弱，所以关注课程的软硬件条件建设非常必要，这一需求直接反馈在这期间的国家级“精品”课程评价指标中。2012年之后，课程的软硬件条件建设得到明显改善，在线课程学习的热潮从国外传入国内，课程的资源建设势在必行，于是，这期间的“精品”课程评价指标对学习资源建设空前重视;2016年之后，当课程的软硬件条件、课程资源建设不断增强，课程内涵建设，如课程内容、课程的教学设计、教学管理等重新受到重视。

（二）“精品”课程是高水平课程，“挑战度”有待论证

2019年10月，教育部发布《关于一流本科课程建设的实施意见》（以下简称“意见”）。“意见”要求：让课程优起来、教师强起来、学生忙起来、管理嚴起来、效果实起来。“意见”表明，“一流课程”应该具备如下五个特点：（1）优质的课程内容;（2）高水平的教学团队;（3）有挑战度的学习任务;（4）严格的教学管理;（5）高质量的教学效果。

“意见”还对“挑战度”提出了明确要求：“课程设计增加研究性、创新性、综合性内容，加大学生学习投入，科学‘增负，让学生体验‘跳一跳才能够得着的学习挑战。严格考核考试评价，增强学生经过刻苦学习收获能力和素质提高的成就感。”归纳“意见”对课程挑战度的要求，主要包括三个方面的内容：（1）科学合理设计课程内容;（2）增加学生学习投入;（3）严格课程考核管理。从意见对课程“挑战度”的要求看，“有挑战度”的课程在课程内容、学习投入、考核管理等三个方面的要求和一流课程是一致的。这说明，“一流课程”一定是“有挑战度”的课程。

2003年以来的各类“精品”课程在课程内容、教学团队、教学效果等三个方面都是符合“一流课程”建设要求的。但是，对照2019年教育部发布的一流课程学习投入、教学管理两个方面的相关要求，只有“精品在线开放课程”设置了“教学管理”指标，所有“精品”课程均未设置“学习投入”相关指标。从这个角度而言，各类“精品”课程的高水平是毋庸置疑的，但“有挑战度”还有待进一步论证。

三、“精品”课程不一定是“有挑战度”的课程

1.目前比较有影响力的测量大学生学业挑战度的工具是“全美大学生学习投入度调查（National Survey of Student Engagement，简称“NSSE”）”[1]。该工具主要从课程目标要求、学业任务量（阅读与写作量）、投入学习的时间、学生努力学习以达到任课教师要求和期望的程度等四个维度来测量学业挑战度，该指标考察了学生个体和院校组织两个方面。一方面，考察学校是否有严格的学业标准;另一方面，考察学生的学习行为表现及其在学业上时间和精力投入程度，此外，还通过学生自我感受（“学生努力学习以达到任课教师的要求和期望的程度”）间接对课程目标达成度进行评价，以体现课程的教学质量[2]。

2.对照教育部“一流课程”挑战度相关要求和“NSSE”“学业挑战度”考核指标，2003年至2010年期间的“精品课程”和2012年至2016年期间的“精品资源共享课程”评价指标均未涉及课程挑战度相关要求。2016年至今的“精品在线开放课程”在课程内容、教学管理指标方面有相关提及，但要求不明确也不具体。

目前，“精品在线开放课程”面向全社会开放，学习者的层次和定位千差万别，这就决定了课程的目标定位、课程内容、教学管理和课程评价等相关环节的设置不可能满足所有学习者的要求。此外，作为面向社会开放的学习资源，学习者没有获得课程学分的压力，教师没有完成课程目标达成度的外在动力，因此学习投入和教学管理相关环节也不可能切实依据课程目标和课程内容落实到位。从这个角度而言，各类“精品”课程在“教学效果”方面的好评更多反馈的是课程的高水平和受欢迎程度，而不是课程的“有挑战度”。

四、“精品”课程打造成“金课”的建议

2020年6月，教育部发布的《报告》指出，高校本科教育教学工作学习过程管理总体不严，教学模式创新性不足。部分高校慕课、翻转课堂、线上线下混合式教学等新型教学模式应用不足，学习过程管理总体不严格。部分高校课程学习难度、挑战度不高，考核方式单一、重结果轻过程。

《报告》还指出课程内涵建设方面的问题。2003年以来，教育部各类“精品”课程建设持续至今，成果是显著的，比如课程条件和硬件资源建设明显改善。但同时，我们也应该看到，课程内涵建设还有诸多不足。作为“精品”课程，它首先是课程，我们应该摈弃“精品”课程的各种虚荣，回归课程本来的属性，抓住课程的最基本核心要素，做好课程建设。那么“精品”课程应该抓住哪些基本要素呢？泰勒的《课程与教学的基本原理》给出了答案。

（一）课程的基本要素

泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》被譽为“现代课程理论的圣经”。该书阐述了课程应关注的四个基本问题：（1）学校应力求达到何种教育目标;（2）要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些教育目标;（3）如何有效组织这些教育经验;（4）我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现[3]。概括地说，课程应该包含如下四个基本要素：课程目标、课程内容、教学活动与组织、课程评价。其中，课程目标主要指课程知识应达到的深度和广度，以及对能力培养和技术训练的总体要求。课程目标直接决定着课程内容的选择、课程活动的实施以及课程效果的评价。教学活动与组织，即“教”与“学”活动的总和，其中“学”的活动包括资料和文献的查阅、完成作业及实验实践训练等。

哈里·贾尔斯认为泰勒课程原理中课程的四个基本要素是相互联系、密不可分的，其中一个要素的改变必然引起其他要素的变动，相互关系如图2所示。“课程目标”是课程的基本要素之一，直接决定着课程的其他要素[4]。

对比2003年以来的各类“精品”课程评价指标，“课程目标”相关指标从无到有，虽然权重不大，但说明“课程目标”作为课程的基本要素已经逐步受到重视。

（二）根据学校和课程目标定位，充分利用“精品”课程的高水平，将“精品”课程打造成“金课”

根据泰勒课程原理，“课程目标”决定了课程学习者的定位和层次，对于不同层次的学习者，课程的内容、教学活动和组织及课程评价要求是不一样的。不同高校人才培养目标定位不一样。随着高等教育从精英教育进入大众化教育和普及教育阶段，同一所学校的不同学生对自身发展定位和职业规划也不一样，这也决定了不同学生在同一门课程的学习要求方面千差万别。

鉴于此，我们对“精品”课程建设成“金课”给出了如下建议：（1）根据所在高校人才培养目标定位，充分考虑学生的个性化和自由发展需求，合理设置课程目标和定位。（2）充分考虑不同学生基础差异，合理设置有挑战度的课程内容，让学有余力的学生能吃饱，让基础稍弱的学生能学好。（3）明确学生课外学习时间时长、资料查阅、文献阅读等学习投入方面的具体要求，充分利用现代信息技术手段，将线上学习和线下学习相结合，利用翻转课堂，引导学生自主学习。（4）利用现代技术手段，做好过程管理和质量监控工作，合理设计课程考核要求，激发学生学习的积极性。

参考文献：

[1]NSSE.Benchmarks of Effective Educational Practice[R].Bloomington：Center for Postsecondary Rescarch，School of  Education Indiana University，2007.

[2]吴凡.中美研究型大学本科生学业挑战度的比较分析[J].中国大学教学，2012 （10）.

[3][美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008：18-21.

[4]杨光富.“八年研究”的贡献及其对我国教育改革的启示[J].外国教育研究，2003（2）.

[责任编辑  宋    宇]