国际化背景下学术型硕士英语教学模式探索

高莉 段红

摘    要：面对日益加快的国际化步伐，我国英语教学如何调整以便更好地与其接轨是值得思考的问题。文章以探讨学术型硕士英语教学如何培养更具国际竞争力的人才为切入点，提出基于WAC/WID的英语教学，强调其在培养学生学术交际能力和批判性思维能力方面的重要性，并从教学目的、教学内容、习作批改方式三方面对这一模式进行了阐释，旨在为英语教师提供一些思路。

关键词：国际化;学术型硕士;英语教学;跨学科写作

中图分类号：G643          文献标识码：A           文章编号：1002-4107（2021）10-0066-04

随着国际化步伐的不断加快，世界各国在经济、文化、教育等领域的合作越来越密切。如何调整我们现有的教育体制、办学思路、教学模式等以便更好地与国际发展接轨从而培养出更具竞争力的国际化人才是广大教育工作者需要思考的问题。本文探讨学术型硕士英语教学如何跟上时代步伐，为培养更具国际竞争力的人才服务。学术型硕士培养重在学术研究，其英语教学应该服务于学生的学术能力，尤其是交流能力和批判性思维能力，这与蔡基刚提出的在英语已成为国际通用语的情况下，要培养国际化人才，包括高校在内的一些地方要大力培养年青人用英语进行工作、学习和研究沟通的能力相一致[1]。

一、国际化背景下中国学生的英语写作现状

很多中国学生从小学开始学习英语，有的甚至从幼儿园起就接触英语，但多年的外语学习似乎并没有使他们在国外高校中处于相对有利的地位，尤其是通过写作进行交流的能力。尽管中国有着悠久的中文写作教育历史和普遍的英语语言教学投入，在2008年的国际英语写作能力排名中中国仍排在最后一位[2]。吕长竑等人对在美中国留学生的调查显示，初到美国留学时，研究生最想提高的英语语言能力中写作能力排在第二，占比78.8%[3]。与笔者接触的外籍教师提到，中国学生的作文从内容上看逻辑性不强、创新性不够;笔者也不止一次听到中国学生对于美国写作中心辅导人员提供的以思想内容为主、语法拼写等为次的辅导感到不适应。似乎中国学生对英语写作的认识与英语母语者有所不同。在2014年10月16—18日在美国路易维尔举行的第十届托马斯·R·沃森修辞与写作双年会（The Tenth Biennial Thomas R.Watson Conference on Rhetoric and Composition）会议上，有学者提到了高等教育国际化对学生读写能力影响的话题，指出不少国际生在来到美国之前憧憬着凭借语言能力（托福、雅思测试中的高分）可以很快融入到自己所在学校的社区中，并最终融入美国社会。但经过一段时间后，包括语言冲击在内的各种因素导致他们最终放弃以积极的态度融入，取而代之的是退回到由中国学生构成的圈子里。这里所说的语言冲击包括英语写作：许多学生花费较长时间完成各种写作任务，以便适应美国的大学教学，然而低效率的重复训练使国际生难以真正走进专业学术圈。

二、英语写作教与学存在的不足

中国高校除英语专业外大学本科阶段很少有单独的英语写作课程（选修课除外），写作技能的教授基本上是涵盖在大学英语教学中进行的，即听、说、读、写、译技能往往是在大学本科前两年的英语教学中同时进行的。而写作是一个过程，不是一个终极产品，它包括从初稿到同伴互评到教师评阅再到在此基础上的反复修改等多个环节，这一过程需要学生去实践和体验。但目前大学英语教学模式下，课时限制等因素导致这一目的很难实现，通常的做法是教师上课布置写作任务，学生下次上课上交习作，而且习作发下去之后很少有学生会按照教师的批语认真修改，这样一来，写作就成了一次性产品，许多重要的中间环节被次要化。同样是由于课时限制等因素，教师很难对写作进行系统讲解，因此学生获得的知识也是支离破碎的。加上应试教育的影响，写作的重点被更多地放在了语言层面，而较少关注习作内容所能反映出的学生的批判性思维能力、修辞能力等软实力，如学生是否运用恰当的语言（清晰的论点陈述、可靠并具有说服力的论据、适合文章体裁的文体风格等）向目标读者成功地传递了写作目的。

笔者曾就英语写作对所教授非英语专业学术型硕士进行了访谈。在谈到自己对写作的感受时，学生提到最多的是背诵范文、套用模板、修改语法及拼写错误等，他们对写作也是一种有效学习知识和交流思想的工具的认知不够。此外，由于学生所接触到的写作体裁和题材的种类与数量有限、对于合乎学术规范习作的分析较少等因素，导致写作没能真正成为他们与目标读者交流的有效工具。

三、基于WAC/WID的英语教学

WAC全称为Writing-Across-the-Curriculum（以下简称“WAC”），美国怀俄明大学教授、武汉大学特聘教授张仁铎将其译为“跨学科写作运动”[4]。扎瓦基（Zawacki）和罗杰斯（Rogers）指出“WAC”运动可以追溯到20世纪70年代早期英国詹姆斯·布里顿（James Britton）、南希·马丁（Nancy Martin）等所倡导的整体语言学习方法，即写作应被看作是一种探索和发现知识的工具，学生应将其广泛应用于各学科领域[5]。虽然“WAC”萌生于英国，但却在美国得到了长足发展，原因之一是许多美国學者对其进行了研究、践行和发展。例如，泰斯（Thaiss）对WAC中“Across”和“The Curriculum”的意义进行了阐释[6];唐塞德（Townsend）调查了中国南开大学的写作教学情况，意欲探讨在南开施行WAC的可能性[7];杨（Young）等在充分理解WAC思想的基础上倡导以写诗的形式提高各学科领域学生的学术学习和交际能力[8];巴泽曼（Bazerman）等从“WAC”发展史、“WAC”研究、“WAC”项目指导等多方面给予了WAC较为全面的介绍[9];唐塞德（Townsend）和扎瓦基（Zawacki）基于她们在中国的所见所闻，建议美国学者多与到美国访学的中国教师交流自己的相关研究、主动接收中国访问学者，让更多中国学者了解WAC等[10]。

“WAC”的目的是帮助学生成为批判性思维者和问题解决者，同时发展他们的交际能力……与其他近期教育改革运动相比，它更强调在大学层面上转变信息传递式教学方式，使学生与教学材料積极互动并通过写作与学科领域各种体裁互动，大学包括英语在内的各种课堂都可以采用这种教学方式[11]。WID（Writing-in-the-disciplines，以下简称“WID”）是WAC的发展，受巴泽曼（Bazerman）对科学家和社会科学家写作进行调查的科学社会学研究影响，它提供特定学科的写作教学[12]，其核心是以写作为工具习得特定学科知识，或者说是学习如何像化学家、经济学家、环境学家等那样思维和写作。WAC / WID能在美国生根、发芽并不断壮大足以说明其有效性。

结合WAC/WID的核心思想以及我国英语写作教学存在的不足，笔者认为以提高学生学术能力为最终目标的学术型硕士英语教学应该从以下几个方面作出努力。

（一）从教学目的上

以培养学生的批判性思维能力和学术交际能力为主要教学目的。上文提到，跨学科写作通过写作与学科领域各种体裁互动来实现培养学生批判性思维能力、解决问题能力和交际能力的目的，而目前我们教学中这一板块内容的缺失或不足使学生变成了知识信息的被动接受者和机械记忆者，不利于学生批判性思维能力和自主创新能力的发展。有相当一部分研究生理论课程成绩优秀、科技文献研读能力突出，但很难做到将习得知识学以致用，自主研究能力较差[13]。此外，要成功融入学术圈，学术型硕士必须具备以符合学科规范的方式与同行交流的能力，而这种能力需要学生在实践中一点一点获得。拉塞尔（Russel）曾用“学科社会化”（Socialization into the discipline）和“文化适应的长期过程”（A long process of acculturation）来形容学生融入学科文化的漫长过程[14]。为此，教师要尝试着理解和接受“少则意味着多”（Less is much）的理念，并在此理念指导下从教学内容、任务设计等方面通过让学生积极参与来实现培养他们批判性思维能力和交际能力的目的。有了明确、正确的教学目的才能保证教学其他环节都围绕这一目的开展。

（二）从教学内容上

采取修辞分析的视角让学生接触和体验不同体裁的习作任务，可以从两个方面进行。

一方面，让学生阅读与本专业相关的材料，要求学生在阅读过程中对材料进行修辞分析，包括写作目的、目标读者和体裁等核心元素。布洛克（Bullock）和温伯格（Weinberg）认为作为读者，你需要考虑：（1）作者的写作目的是什么？是给读者解释某个概念还是说服读者采取某种行动还是仅仅是提供某种娱乐？（2）作者的目标读者是谁？你是这些读者中的一员吗？作者是以什么身份向读者传递信息的？（3）选用了什么体裁？报道？论说？分析？还是其他？（4）作者是谁？作者对所述事情的立场是什么？批判的？好奇的？有偏见的？客观的？富有激情的？还是漠不关心的？（5）作者传递信息的媒介是什么？印刷文本还是网络？它是如何影响你的阅读方式的？[15]

另一方面，要求学生进行多种体裁、多种形式的写作练习，即输入后的输出，在写作过程中进一步培养他们的学术交际能力。教师可以让学生就他们阅读过程中的经历写一篇叙述（Writing a narrative）;也可以让学生写一篇告知读者某一话题相关信息的报告（Reporting information），例如，让果树栽培专业的学生报告果树在使用了某种特定化肥后的一系列变化;还可以让学生就某一可争辩的话题表述自己的立场（Arguing a position），例如，可以让生物科技专业的学生表达自己对大面积种植转基因庄稼的立场并陈述理由。此外，提议（Proposals）、摘要（Abstracts）、文献注释（Annotated bibliography）、文本分析（Text analysis）等都可以成为学生习得专业知识、增强学术交际能力的习作形式。

当然，写作任务可以是“要求多稿写作的正式写作（Formal writing），也可以是非正式的（Informal）探索性写作（Exploratory writing）”[4]。宾（Bean）认为要求学生就学科问题进行定期的探索性写作是促进学生批判性思维最有价值的教学策略，这种开放的、教师不作批改的写作形式否定了以往学生所持有的“知识即是正确答案”的观点，而将知识看作是具有对话性质的、可辩论的[16]。其实对探索性写作重要性的探讨可以追溯到Britton等人对“表达性语言”（Expressive language）的探讨：表达性语言是任何阶段学习的一种重要模式[17]。可以看出，探索性写作更多地关注写作者思维的发展和对问题的思考，有利于促进学生批判性思维能力的发展。

（三）从习作批改方式上

对习作的批改应将重心放在较高层次关注点（Higher order concerns，简称“HOCs”）上，如论点的提出、证据的使用、观点间的逻辑联系等，而不是诸如拼写、语法等较低层次关注点（Lower order concerns，简称“LOCs”）上。教师在批改学生的习作时不应该优先标记语法和语言使用错误，而应该花费至少同样多的时间就习作说了什么、是如何组织的以及在多大程度上满足了目标读者的需求给出评语[18]。笔者在对所教授硕士生进行访谈时，学生提到最多的习作修改方面是拼写、单复数、主谓一致、时态语态等，很少有学生提及思维的流畅性、观点的逻辑性、证据的说服性等。这里涉及到了对习作批改的另一个重要方面，即习作需要多次、反复的修改，当然，可以是自己修改、同伴评阅、教师批改。这种多次、反复的行为会让学生明白写作是一个过程。既然是一个过程，那么参与这一过程也是学习的重要环节，这也为教师采用过程性评价提供了有力支撑。

四、结语

面对国际合作交流进程的加快，有必要探索更为有效的学术型硕士研究生英语教学模式。本文提出基于WAC/WID的英语教学模式，从教学目的、教学内容以及习作批改方式三方面探讨了与批判性思維紧密关联的写作教学，目的是让学生运用写作这一工具在习得专业知识的同时提高语言交际能力。在此过程中培养的批判性思维能力和学术意识有助于提高学生的国际学术竞争力。

参考文献：

[1]蔡基刚.国际化和英语化——语言政策是一种选择[J].外语电化教学，2015（5）.

[2]Fu Daling，Marylou Matoush.Teacher's  perceptions of English language writing instruction in China[A].In Bazer-man Charles et al.（eds.）.International advances in writing research：cultures，places，measures[C].Anderson：Parlor Press，2012：23-39.

[3]吕长竑，李京肽，周军，等.美国高校学术写作课程体系调查研究[J].外语界，2016（4）.

[4][美]约翰·宾.研究性学习[M].张仁铎，译.南京：江苏教育出版社，2004：197，51.

[5]Zawacki T. M.，P. M. Rogers.Writing across the cur riculum：a critical sourcebook[M].Boston/New York：Bedford/St.Martins，2012：3.

[6]Thaiss Christopher.Theory in WAC：where have we been，where are we going？[A].In Mcleod Susan et al.（eds.）.WAC for the new millennium：strategies for continuing writing-across-the-curriculum programs[C]Urbana：National Cou-ncil of Teachers of English，2001：299-325.

[7]Townsend Marty.Writing in/across the curriculum at a comprehensive Chinese university[J].Language and Learning Across the Disciplines，2002（3）.

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[9]Bazerman C.，Little J.，L.Bethel，etc.Reference guide to writing across the curriculum[M].West Lafayette：Parlor Press &The WAC Clearinghouse，2005：14-56.

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[11]Mcleod Susan.The pedagogy of writing across the curricu lum[A].In Zawacki Terry & Paul Rogers（eds.）.Writing across the curriculum：a critical sourcebook[C].Boston/New York： Bedford/St. Martin's，2012：53-68.

[12]Wu Dan.Introducing writing across the curriculum into China：feasibility and adaptation[D].Clemson：Clemson University，2010.

[13]夏天骄，郭学涛.基于“双一流”的西部高校环境学科研究生培养模式探究——以西北农林科技大学为例[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2020（7）.

[14]Russel R. D.Writing in the academic disciplines，1870-1990：a curricular history[M].Carbondale and Edwardsville：Southern Illinois University Press，1991：18.

[15]Bullock R.，F. Weinberg.The Norton field guide to writing with handbook（4th ed.）[M].New York/London：W.W.Norton & Company，2016：27.

[16]Bean J. C.Engaging ideas：the professors guide to inte grating writing，critical thinking，and active learning in the classroom（2nd ed.）[M].San Francisco：Jossey-Bass，2011：120-145.

[17]Britton J.， Burgess T.，N.Martin，etc.The development of writing abilities （11-18）[M].Hampshire/London： Macmillan  Education，1975：11.

[18]MacAllister Joyce.Responding to student writing[A].In  Griffin Williams.（ed.）Teaching writing in all disciplines[C]. San Francisco/Washington/London：Jossey-Bass Inc.，Pub-lishers & Jossey-Bass Limited，1982：59-65.

[责任编辑  韩晓雨]