聚焦信息加工的高中英语自主阅读教学实践

张笑

摘    要：聚焦信息加工的自主阅读教学活动具有交互性、层次性、自主性及综合性等特征。在高中英语教学中，教师应给予学生无干扰阅读的时间，尊重学生的理解，并采用激活认知图式、加强策略引导、尊重自主生成等策略设计相应的活动，引导学生完成从已知到未知、从浅层到深层、从理解到表达的自主信息加工，培养自主阅读能力。

关键词：高中英语;自主阅读能力培养;信息加工

在目前的英语阅读教学中，学生在完成教师设计的活动过程中完成文本学习。这种教学模式存在弊端：学生停留在对文本信息的碎片化的浅层理解，缺少信息整合与深层加工;教师把自己对信息的加工模式强加给学生，学生处于被动思维的状态，缺少主动解读和深入思考。这剥夺了学生拥有良好阅读体验的机会，也不利于培养学生的阅读能力，提升学生的思维能力。

然而，中學英语阅读课堂教学不仅要让学生阅读文本，还“要引导学生学会阅读（learn to read），更要通过阅读学习英语，发展心智（read to learn）”[1]。高中英语阅读课堂的核心任务应该从单一的帮助学生理解文本内容向培养学生的自主阅读能力转移，使学生在信息加工的过程中培养独立思维的品质，成为真正的自主阅读者。

一、信息加工能力：自主阅读能力培养的核心

教师在日常的阅读教学中，要充分给予学生自主阅读、独立思考、合作探究的机会。这样，学生在英语阅读课堂上就不仅读懂了一篇篇文章，而且还一次次地操练了自主阅读所需要的阅读策略，并在教师的引导示范下提升了思维能力，培养了良好的自主阅读习惯。这将使他们受益终生。针对阅读教学中存在的阅读体验被动化、阅读过程碎片化、思维训练低级化等问题，笔者提出，培养阅读者的信息加工能力是培养其自主阅读能力的核心。

阅读的过程其实就是加工信息的过程。这不仅指提取和整合信息，而且指深层理解信息以及在此基础上对文本信息的判断评价、迁移运用等。要实现对文本信息的有效加工，学生必须综合学习和运用语言知识、语言技能、阅读策略，并对文本进行主动解构与建构。由此可见，信息加工能力的内涵与自主阅读能力培养的宗旨是契合的。当学生学会自主有效加工文本信息时，也就成了具备自主阅读能力的阅读者。

但值得注意的是，教师不能代替学生加工信息，即不能把自己对文本的加工方式和结果强行“灌输”给学生。培养学生自主信息加工的能力，需要教师包容学生对信息加工的不同路径，适时地指导策略，如思维导图的运用，并尊重学生的话语权和思维成果。

二、聚焦信息加工的自主阅读教学活动的特征

（一）交互性

“读者脑中储存的文化背景知识、语法知识、句法知识、语义学知识等在阅读中所起的作用不亚于书面文本信息”[2]。学生在阅读新的语篇时，并非“一张白纸”，其脑海中的已知信息与文本中的未知信息会产生交互作用。因此，教师在设计教学活动时要充分激活学生已有的背景知识和相关生活经验。

（二）层次性

学生对文本信息的加工是有层次性、梯度性的，而并非线性的、扁平化的。教师应关注活动的层次性，引导学生的思维从低阶向高阶逐级发展。学生阅读过程的起点往往是提取、分析和整合信息，这是浅层阅读;在此基础上内化信息并应用所获得的信息去解决问题，这是稍高层次的阅读;最终能够综合信息去评判作者观点并迁移运用解决新的问题，这是对文本最高层次的理解[3]。

（三）自主性

信息加工的自主性有两层含义。一是指尊重学生的主体地位。教师不能把自己对文本的理解强加给学生，牵着学生的思维走，而应该把解读文本的机会交还给学生，充分发挥他们解读文本的主动性。二是指尊重学生的个体差异。由于不同学生的阅读习惯、阅读能力、知识结构和学习风格都有较大不同，教师应在学生自主加工信息的基础上，组织合作探究等活动，鼓励学生在讨论交流的过程中迸发出思想的火花。

（四）综合性

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）提出六要素整合的英语学习活动观，即学生在主题意义引领下，依托不同类型的语篇，在分析和解决问题的过程中，促进语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和策略运用[4]。而学生加工处理文本信息的过程，也是整合发展语言知识和技能、增强文化意识、提升思维品质和学习能力的综合性过程。

三、聚焦信息加工的自主阅读教学案例

下面笔者结合浙江省2021年高中英语教学活动评审中的教学课例，探究聚焦信息加工的自主阅读教学活动设计策略。

课例所用文本来自人教版普通高中教科书《英语》必修第三册第二单元Reading and Thinking板块的阅读文本“Mother of Ten Thousand Babies”。主题是关于道德与品格，板块的学生任务是能够言说人生选择，主题语境是人与社会。文本类型是传记，主要叙述了林巧稚的生平。文本共有六个段落。第一段是引子，以引用林巧稚的话语引出话题——林巧稚一生中曾做出过的人生抉择。第二段至第五段着重描写了林巧稚的几个重要人生抉择：不顾传统选择从医，拒绝诱惑回国效力，不惧烽火开设诊所，淡泊名利心系患者，不求安逸至死工作。最后一段是对林巧稚一生的总结与评价，也是文章的立意所在——坚定的信念、美好的心灵、高度的职业责任感和奉献精神。

从文本体裁来看，传记语言平实，简洁易懂。文本以引言开头引入伟大女性林巧稚及其艰难的抉择，以引言结尾总结林巧稚的高贵人格，前后呼应。同时，文本以时间为线索，用朴实而具体的语言和事例，带领读者品读林巧稚的人生。了解和学习传记文本架构、表现手法和语言特点是《课程标准》提出的要求。

基于以上对语篇的解读，教师将教学目标设定如下：

①理清传记体裁的写作特征，学习与人物传记和人生选择相关的语言。

②梳理林巧稚的重大人生抉择，分析其面临的困难和抉择中所体现的人生信条。

③基于原文信息归纳林巧稚的品质特征，发展批判性思维，客观评价人物，感悟家国情怀，培养社会责任感。

④培养自主学习能力，应用所学联系实际思考和描述自己的人生抉择。

以下是具体的教学设计策略及教学活动。

（一）激活认知图式：从已知信息到未知信息

1.创设情境，激活话题背景知识

教师先自我介绍，并创设情境，设计了如下导入问题：

T： Nice to meet you！ This is the first time I have been to your high school.

Q1： How do you feel about studying in this high school？ Why did you choose this school？

Q2： What life choices will you meet in the future？

Q3： Is it easy or difficult to make important choices？

【设计说明】在读前热身环节，教师通过自由交流缓解学生的紧张情绪，并拉近了自己与学生的心理距离。同时，教师借此呈现话题情境——人生选择，让学生联系自身生活经验，谈论关乎自身命运的重要人生抉择，如学业、职业及婚姻等方面的抉择，激活学生关于相应话题的背景知识，为阅读林巧稚充满艰难抉择的人生故事埋下伏笔。

2.聚焦结构，激活文体背景知识

学生浏览标题与图片，获得对林巧稚医生的初印象。随后，学生整体快速阅读，概括文章大意并判断体裁。

Q1： What is the main idea of the whole passage？

Q2： What type of writing is it？

Q3： In what order is it written？

【设计说明】通过展示文章标题和林巧稚的引言等，让学生对主人公的敬业奉献精神有初步印象;通过初读文本回答问题总结出文章大意，训练学生的概括能力，同时通过明确文体及梳理写作特色培养学生的语篇意识。学生对传记体裁是有一定了解的，如以时间为顺序，以人生的各阶段经历为主线等。激活文体背景知识可以降低阅读难度，以便更好地开展后续的自主阅读活动。

（二）加强策略引导：从浅层信息到深层信息

1.抓住关键词，梳理语篇主线逻辑

学生阅读第一段，思考引语的功能，并基于中心句中的关键词自主提问。

Q1： Why does the writer begin with a quote？

Q2： What are the key words in the topic sentence？

Q3： Would you raise some questions related to the key words？

【設计说明】Q1关注传记体裁的另一个语言特征——引语的使用。文本以引语开头引入主人公林巧稚。Q2、Q3引导学生在锁定关键词“amazing woman”和“hard choices”的基础上自主提问。常见的自主提问活动通常是基于文章标题或文中的图片提问，该方式具有开放性强的优点，但并不是所有的标题都适合提问，且仅根据标题或图片提问，学生的问题可能会缺乏焦点。因此，教师尝试让学生基于文本关键词提问，学生提出以下问题：What hard choices did she make？ Why were these choices hard to make？ Why did she make these choices？ What made her an amazing woman？ 而这些问题恰恰也是文本的主线逻辑。“高质量的主线问题让阅读课堂教学更聚焦，更有层次性，使学生对文本理解更加透彻。”[5]

2.绘制思维导图，加深信息加工深度

教师示范阅读第二段，带领学生找出选择的内容，归纳选择的困难，提炼选择所折射的人生信条。随后，学生自主阅读其他段落，完成思维导图。

【设计说明】该活动旨在培养学生利用思维导图进行深层信息加工的能力。首先，学生需要识别表达选择的“标志词”和典型句型的用意，学习用自己的语言归纳“选择”和“困难”，并在此基础上对林巧稚的人生选择进行深度思考，推理判断出选择背后的人生信条。由于信息量大，教师在做好示范的基础上引导学生用思维导图的形式将文本信息变成可视化、结构化知识，培养用结构图获取、分类和重组信息的阅读策略。

3.利用问题链，拓宽信息加工广度

学生在讨论的基础上分享展示自主阅读的成果，教师充分肯定学生，并基于课堂生成适时提炼点拨。

Q1： Which choice impresses you most？ Why？

Q2： Do you agree with the choice of staying single？ Why or why not？

Q3： Can you think of other people who also returned to China？ What do they have in common？

【设计说明】在学生对文本深度加工的基础上，该环节旨在拓宽学生信息加工的广度。教师提这些开放性问题有以下目的：一是激发学生的辩证思维，即阅读不是全盘接受作者或主人公的观点;二是用联系的观点引出更多伟人的例子，启发学生面对人生抉择，认真选择未来的道路，全力以赴地面对人生的挑战。运用辩证、联系的观点阅读文本，也是教师希望学生能够学会的一种加工文本信息的能力。

（三）尊重自主生成：从理解信息到表达信息

1.探究主题，推断评价文本信息

鼓励学生与同伴合作从文中寻找支撑性细节并评价林巧稚医生的品质特征。

Q： What kind of person was Doctor Lin？ Please find out evidence from the text.

【设计说明】教师鼓励学生以小组为单位讨论林巧稚医生的高贵品质，要求学生从文中寻找支撑性细节。这是通过反思文体、信条、伟人品质等，发展学生的自主学习能力。

2.联系实际，迁移运用文本信息

鼓励学生以小组为单位讨论在现实生活中普通人是否会面临相似的选择，或者联系自身思考林巧稚医生是否对自己的人生选择有所启发。

Q1： Will ordinary people face similar choices？ Can you give some examples？

Q2： What inspiration have you got from Doctor Lin？

【设计说明】用联系的观点看问题，从林巧稚联系到自己的生活实际，关联应用，通过描述自己的人生抉择，应用所学语言及写作手法复习文本内容，加强迁移应用和创新能力。教师应尊重学生的自主生成，让学生自主表达对该话题的思考。

四、聚焦信息加工的高中英语自主阅读教学的三个注意点

（一）以文本主题与学生生活的交汇点为契机

在读前环节，教师要寻找文本主题与学生生活实际的交汇点，以此为契机，创设符合学生认知的情境。这不仅能鼓励学生利用已知信息来理解未知信息，并主动进行知识体系的构建，而且能激发学生探究主题和用英语做事情的兴趣。上述课例中，教师设计了以讨论选择学校的原因、朗读林巧稚的名言等方式来导入。除此以外，“教师可以利用与主题相关的音频、视频、图片、游戏等导入新课，调动学生的语言储备和生活经验，在交流中将学生引入主题”[6]。

（二）以多样化递进式的思维活动为抓手

自主信息加工能力的形成不是一蹴而就的，而是逐步习得的。学生参与课堂阅读中教师精心设计的思维活动，并以此为载体，逐渐学会自主使用思维工具如思维导图，最终发展为拥有独立思维能力的自主阅读者。教师应设计具有多样性、层次性和逻辑性的思维活动，如抓取关键词或主题句梳理文章主线，归纳概括主旨大意，运用思维导图梳理文本细节，利用问题链深挖文本内涵，合作探究作者的观点、态度等。

（三）以批判创新的读后活动为落脚点

经过几轮由浅入深的阅读，学生就能基于文本理解加工信息，深入文本探究主题意义。在此基础上，教师要引导学生运用联系的观点、批判的观点、创新的观点进行超越文本的阅读。这既是对文本信息的深度加工与输出，也是教师希望学生能够习得的信息加工视角与能力。

运用联系的观点指的是引导学生关注文本信息的内涵与外延。上述课例中，教师既鼓励学生拓展思维，联想同时代伟人报效祖国的例子，又引导学生联系自身的人生选择。除此以外，教师还可以让学生联想更多同时代西方的伟人、中国古代或是当代伟人的例子，在纵向与横向的联系中，更深刻地理解主题意义。运用批判的观点指对文本信息并非全盘接受，而是大胆质疑、小心求证，从而形成自己的判断。如教师鼓励学生就主人公牺牲个人生活一心追求事业这一选择各抒己见。运用创新的观点指教师创设情境，通过组织小组辩论、主题讨论、演讲表演等活动，为学生内化和运用所学语言知识提供机会。情境应具备相似性、真实性等特点。情境应与文本话题有相似性，这有利于知识的迁移创新;而情境的真实性则激发学生用英语做事情的热情，促使他们以说或写的方式进行输出，并在问题解决的过程中深化主题意义。

五、结语

指向培养自主阅读能力的阅读教学，必须给予学生无干扰阅读的时间，尊重学生的理解，但自主阅读不等于自己阅读，课内自主阅读也不同于课外自主阅读。教师的作用看似削弱了，但实际上教师需要肩负更大的责任和挑战。

由于学生语言能力及心智发展的特点，在高中英语阅读课堂教学中，教师仍然要注重以下三个方面。（1）文本解读。“阅读教学的逻辑起点是教师对教学文本的多元解读”[7]，教师只有在文本解读上下足功夫，才能设计合理的教学目标以及高效的教学活动。（2）示范引导。高中学生尤其是高中低年级学生还不具备娴熟的自主阅读技能，他们需要通过参与教师精心设计的活动，参照教师的示范操练，才能习得有效的阅读策略。（3）提炼点拨。在学生自主阅读的基础上，教师的提炼点拨能够弥补学生思维的局限性，促进学生的思维向更高层次发展。

参考文献：

[1]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：理论与实践[M].杭州：浙江大学出版社，2015：92-93.

[2]解华，朱敏，翟玉贞.英语阅读中知识提取与信息加工能力培养研究[J].山东理工大学学报（社会科学版），2015（1）：100.

[3]梁美珍，黃海丽，於晨，陈一军.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013：5.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：64-65.

[5]葛炳芳，印佳欢.英语学习活动观的阅读课堂教学实践[J].课程·教材·教法，2020（6）：104.

[6]段瑜金.主题意义探究下的问题推进式英语阅读教学实践[J].中小学外语教学（中学篇），2020（7）：9.

[7]葛炳芳，葛俊婷.英语阅读教学中语境的层次性与语言能力培养策略研究[J].中小学外语教学（中学篇）， 2019（3）：8.