基于CIPP 模型的新时代大学生劳动教育评价研究

王 慧

（天津工业大学材料科学与工程学院 天津 300387）

随着习近平总书记对劳动教育重要性的多次论述及2020年两份劳动教育专门文件的出台，劳动教育被赋予新的时代意义和重大使命。劳动教育是构建“五育并举”全面教育体系至关重要的一环，具有立德、增智、强体、育美的综合育人价值。[1]然而现实中大学生劳动教育处于逐渐弱化和淡化的状态，国家顶层设计的极端重视与大学生劳动教育边缘化形成的反差，使构建具有新时代特征的劳动教育体系迫在眉睫。

质量评价体系是劳动教育的风向标，可以及时纠正劳动教育实施过程中的偏差，保证劳动教育始终围绕着综合育人价值的真正实现和为社会培育合格人才的伟大使命。通过将CIPP评价模型“背景—输入—过程—结果”四位一体的评价理念和方式引入大学生劳动教育质量评价体系中，对劳动教育的全要素实现全覆盖式评价，探索具有可操作化和实际指导意义的劳动教育评价指标体系。

一、CIPP 评价模型与大学生劳动教育质量评价

（一）CIPP评价模型与大学生劳动教育质量评价体系的匹配性

CIPP评价模型，以决策行为导向型为主的评价模式，由美国教育评价学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam，D.L.）提出，由Context Evaluation（背景评价）、Input Evaluation（输入评价）、Process Evaluation（过程评价）和Product Evaluation（结果评价）四部分构成。此评价模式强调评价是贯穿于教育的全过程、全要素，通过全方位收集信息和资料，最大限度为决策提供全面信息的过程，而评价的最终目的是为了更好地改进和完善。[2]

从已有理论研究来看，大学生劳动教育评价体系研究处于空白状态，在中国知网（CNKI）以“大学生劳动教育评价”为篇名检索，检索结果为0篇。理论研究的空白，在很大程度上折射出现实的缺失，由于评价体系在整个劳动教育体系中至关重要的导向作用，迫切需要找寻与劳动教育评价需求高度契合的评价范式。

1.CIPP评价模型全程性理念契合劳动教育评价的全局性

劳动教育并非一个独立的存在，既要将其置于社会主义合格建设者和可靠接班人的人才培养高度，也要将其置于新时代大学生劳动素养的微观层面，加之中国特色社会主义的时代特征，劳动教育评价必须基于动态更新和与之关联的全局。CIPP评价模型并非基于不同时间的阶段性评价，而是立足于从始至终的全流程评价，将所有要素囊括于评价指标体系中，与劳动教育评价体系全局性要求高度契合。

2.CIPP评价模型可操作性特点契合劳动教育评价的多维性

劳动教育作为与德育、智育、体育、美育并列的五育之一，既在一定程度上充当了其他四育的有效载体，又蕴含着自身独有的价值和意义；就劳动教育自身而言，可概括为“四三三三三”，即四个维度（知、情、意、行）、三大类别（日常、生产和服务）、三种表现（辛勤、诚实和创造性）、三种精神（劳动、劳模、工匠）、三大主体（高校、家庭和社会），劳动教育内在和外在交叉重叠的多重性，要求必须清晰界定不同层级、不同维度劳动教育的量化评价指标。而CIPP评价模型具有较强的实践性，在背景评价—输入评价—过程评价—结果评价四位一体整体框架下，针对不同评价对象提取其相对应的核心量化评估指标，即时进行信息反馈，以可视化、可比较的方式呈现评价结果，有利于第一时间纠正劳动教育实施过程中的偏差，保证其沿着既定目标发展。

3.CIPP评价模型改进性目的契合劳动教育评价的建设性

相对于劳动教育体系，质量评价体系主要充当工具和手段，通过质量评价体系去发现问题、改进不足；以质量评价体系为准绳，使劳动教育紧扣时代发展的脉搏，建设性是质量评价体系存在的更深层次的意义和价值。CIPP评价模型强调评价不是为了证明，而是为了更好地改进，此评价目的同样强调了评价反馈的关键作用，二者在评价目的上的一致性是以CIPP评价模型作为劳动教育评价体系依据的关键。

（二）基于CIPP模型建构大学生劳动教育质量评价理论分析框架

2020年3月中共中央国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称为《意见》），同年7月教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称为《纲要》），《纲要》是对上述《意见》内容的具体化和细节化，两份文件成了国家层面劳动教育的纲领性文件。

将上述两份文件作为提取劳动教育质量评价指标的重要依据，《意见》内容较为宏观，将其中的新时代要求、劳动教育体系、教育实践活动、教育支撑保障和组织实施五部分内容与CIPP评价模型进行匹配[3]，以基于背景评价的劳动教育环境及需求为前提，以基于输入评价的劳动教育资源配置能力为支撑保障，以基于过程评价的劳动教育实施过程评估为核心要义，以基于成果评价的劳动教育育人成效评估为关键导向，建构新时代大学生劳动教育质量评价体系的理论分析框架。[4]

1.基于背景评价的劳动教育环境及需求基础

劳动教育环境及需求基础是指在特定时期和条件下，对高校大学生劳动教育内外环境和现实需求的综合考察，涵盖历史基础、理论基础、时代背景、政策文件、现实情况等关键要素，其中把握需求和锁定目标是核心要义。

2.基于输入评价的劳动教育资源配置能力

劳动教育资源配置能力是在劳动教育环境及需求评估基础之上，将劳动教育全过程的人力资源、物力资源和财力资源等各类要素进行充分流动和匹配，以实现每一项资源的最大效能和既定目标的最大限度达成，涉及高校内部主要指标有经费投入、师资队伍、课程（教学）资源、实践场所、安全保障，也辐射到与高校衔接的家庭教育资源及社会资源，如家庭教养方式及社会上的校友企业等。劳动教育资源配置能力是劳动教育顺利开展的物质基础。

3.基于过程评价的劳动教育实施过程评估

劳动教育实施过程评估是指对劳动教育实施过程的全方位评价，检查、监督、考核实施过程中的各个环节，收集和获取劳动教育实施过程的第一手资料和真实效果反馈，及时纠正与既定目标之间的偏差。实施过程评估，不仅要关注外在、可视化的指标评估，更要基于实施过程了解主客体的体悟和得失。

4.基于成果评价的劳动教育育人成效评估

劳动教育的育人成效评估是在以上三种评价的前提下，评定劳动教育对象在劳动综合素养即知（劳动价值观）、情（劳动投入情感）、意（劳动意志力）、行（劳动行动力）四个方面的认知提升和与之对应的能力提升。此评估并非劳动教育评价的终结，而是对劳动教育全程效果的验证，进一步完善现有不足，推进劳动教育实效的螺旋式上升。

二、基于CIPP 评价模型的新时代大学生劳动教育质量评价指标建构

（一）背景评价指标建构

基于背景评价的环境及需求基础评估分为内外两个层面：一是了解外在环境，即社会大环境、学校小环境对劳动教育的态度；一是关注在内在需要，即大学生群体对劳动教育的现实需求。二者共同构成劳动教育的大背景，综合分析劳动教育实施环境、准确掌握大学生真实需求，是劳动教育有效开展的铺垫性工作。基于以上两个维度，选取学校环境、社会环境、大学生需求三个因素作为二级评价指标。在此指标基础上向下层级建构三级指标，对于“环境”和“需求”来说无法直接用量化指标彰显其特征，只能借助于部分描述性指标和较能体现其特征的量化指标。

1.学校环境指标

（1）学校制定的劳动教育文件数（份）；

（2）学校劳动教育相关的硬件设施（个）；

（3）学校线上和线下对劳动教育的宣传情况（次）。

2.社会环境指标

（1）国家教育层面的重大会议、方针政策、文件制度中提及劳动教育的次数（次）；

（2）所属省市对高校开展劳动教育的重视程度；

（3）社会舆论对高校开展劳动教育的态度；

（4）同类别高校劳动教育开展情况。

3.学生需求指标

（1）大学之前的劳动教育积累；

（2）大学生对劳动教育的认知；

（3）大学生参与劳动教育的真实动机；

（4）大学生接受劳动教育的困难。

基于3个二级指标建构的11个三级指标作为劳动教育环境及需求评价的核心指标，对以上指标的采集和评价，在一定程度上反映了劳动教育的时代召唤和社会基础。

（二）输入评价指标建构

输入评价是指最大限度地调动各类资源，围绕劳动教育最终目标，实现资源配置的充分流动和效益最大化，实际上劳动教育的输入评价是全方位地评估劳动教育的资源配置能力，在此一级质性描述指标的要求下，选取作为劳动教育支撑的经费投入、师资队伍、教学资源、实践场所和安全保障五个要素作为资源配置能力评价的指标。

1.经费投入指标

（1）国家财政拨款中劳动教育经费所占比例（%）；

（2）劳动教育经费在高校教育总经费中占比（%）。

2.师资队伍指标

“师资队伍”则既要关注教师的人员数量，也不能忽视师资的专业性，立足于三个指标：

（1）劳动教育教师人数及专职教师人数（位）；

（2）劳动教育课程及实践活动的生师比（%）；

（3）副高及以上职称劳动教育教师占比（%）。

3.教学资源指标

（1）劳动教育课程开设数（门）；

（2）劳动教育课程开设学期数（个）；

（3）劳动教育课程教材和实践活动的指导手册数（本）。

4.实践场所指标

（1）校内外劳动教育实践基地数（个）；

（2）劳动教育实践基地条件和规模

5.安全保障指标

（1）劳动教育安全教育人员的配备（人）；

（2）开展劳动安全教育的次数（次）。

以上关于劳动教育资源配置能力的5个二级指标和12个三级指标，是劳动教育得以顺利开展的物质条件和现实基础。

（三）过程评价指标建构

基于过程评价的实施过程评估是指对一系列劳动教育课程学习和实践活动进行即时化的监督、考察和评价。参与此过程的行为主体双方的真实状态和最终收获是实施过程评价核心关注点，也是劳动教育评价体系的核心内容。但实施过程的评价指标不易量化，很难以用数字、比例等简单方式评价，只能透过外在可量化的指标一定程度上反映内在真实状况，概括为劳动实施过程运行情况和实施过程性成果两个二级指标。

“实施过程运行情况”衡量三个主要指标：劳动教育课程和实践活动时长（小时）；大学生参与劳动教育的真实表现；劳动教育课程教学和实践活动氛围。

“实施过程性成果”更加关注在具体形式和类别下学生参与劳动教育的收获，主要有具体某项劳动能力掌握和对劳动教育的认识加深两个指标。

（四）成果评价指标建构

成果评价指标是对劳动教育综合育人成效的评价，此评价既是对劳动教育最终成果的检验，也是对既定目标达成情况的考究，更是后续劳动教育持续改进和不断完善的指挥棒。此项指标从主体层面解析为学生的劳动素养、高校的人才培养和社会的综合价值三个二级指标。

“学生的劳动素养”涵盖实体和精神两个维度：一是学生综合劳动能力提升，二是学生对劳动教育价值观的体认。“高校的人才培养”包括高校学生的毕业率、高质量就业率、就业大学生的综合待遇和社会认可度；“社会层面的综合价值”是指社会对劳动教育错误认知的转变和德智体美劳全面发展的社会主义合格建设者两个指标。

三、结语

以上为基于CIPP评价模型构建的劳动教育质量评价体系，此评价指标中存在难以直接量化的指标，可利用等级评定法予以评定。此评价体系在一定程度上发挥反馈改进和育人导向的双重功能，但其科学性和实操性需要不断去验证和改进，以便于更好地发挥指挥棒的作用。