具身认知视域下统编高中语文教材使用策略探究

马骏骙

(安徽师范大学 文学院，安徽 芜湖 241002)

具身认知(embodied cognition)理论，又称具身化思想，是起源于哲学和心理学领域的有关个体认知本质与过程的理论。具身认知理论自20世纪80年代提出以来受到了众多学者的关注和发展，从哲学一路延申至心理学、社会学和信息科学等领域。近年来，基础教育领域在第八次新课改背景下实行了多方面的教育改革，如新课程、新教材、新高考等，理论作为实践的先导，众多课改的新举措迫切需要一种新理论的配合与指导。为此，研究以统编高中语文教材的改革为切入口，尝试将具身认知理论实践于基础教育领域，既是为具身认知理论的发展开拓一条新路径，也为当下统编高中语文教材的使用开发一种新视角。

一、具身认知理论的基本内涵

“思维和存在的关系问题是近代哲学的基本问题”[1]。恩格斯关于认识论的这一著名命题是近代认知科学的起点，当17世纪笛卡尔以“我思故我在”将心智和身体作出明确划分时，这种“身心二元分化”理论得到了当时哲学界学者的认可，该理论也很快发展成为以计算主义和符号表征主义为代表的第一代认知科学的理论始基。直到19世纪，海德格尔、胡塞尔和梅洛庞蒂等哲学家开始质疑这种分化的认识论，认为身体是认知的基础和来源，呼吁人们重视身体在认知活动中的作用，具身认知理论也正是在这种对传统“无身”认识论的批判背景下应运而生，该理论主要在认知的三大特点上发展而来，即身体性、生成性和情境性。

(一)“认知是身体的认知”:认知的身体性

身心二元论认为，人的思维发生在中枢神经当中，思维活动范围局限于脖颈之上，现实中生理学意义的身体不仅不会产生思维，甚至会成为思维活动的障碍。在身心二元论基础上发展而来的信息加工心理学就做过一个生动的比喻:“人的意识活动类似于计算机的信息处理活动，人的大脑相当于硬件，思维活动相当于软件的运行，而人的认知就是软件在硬件的配合过程中进行的符号转换活动。”[2]这个形象的比喻肯定了认知活动的规则性，明确了大脑对认知活动的承载性，但是忽略了身体对认知活动的影响性，这也是第一代认知科学的片面性所在。

身心二元论影响深远，真正将身体从被漠视和压抑的框架之下拯救出来的是法国哲学家梅洛庞蒂。首先，身体是认知的基础。他在著作《知觉现象学》中描述:“所有客体的组成都必须经过我们身体。”[3]17即客体的组成并不是与生俱来的，而是通过人的身体与世界客体的接触所产生的知觉建构而来的，是一种经验性的连接，并且身体对世界的这种感知并不属于一种“映像”，而是一种身体经验的“塑造”，没有身体，何来认知。其次，身体先于思维。梅洛庞蒂认为人之所以能思考、能观察、能推理，并不是因为思维的存在，而是因为人的身体本身就具备思考、观察和推理等功能，先有身体才有思维，思维无法脱离身体而存在。最后，身体是物质和精神的统一。人不是一个身体和一个心智，而是一个有着身体的心智，即人是这样一种存在物，他之所以能获得事物的真实性，恰恰是因为其身体仿佛就根植于这些事物[3]43。身体不是我们日常话语体系中的生物学意义上的肉体，而是生理和心理、意识和物质、肉体和思维的统一体和结合体，它既可以是感知的主体，也可以作为被感知的客体。叶浩生举了一个例子形容这种交互的关系，即当右手触摸左手时，右手仿佛是主体，左手仿佛是客体，但实际情况是，左手也在触摸右手，此时右手成为客体[4]。简单地说，身体是一个“肉身化的主体”。所以说，贯穿认知理论始终的“身体”是一种理论意义下特有的身体。

(二)“身体与环境的互动”:认知的生成性

从梅洛庞蒂认知身体性的理论中，可以推导出人既不是离身的心智，也不是纯粹的客观存在物，那作为一个“活生生”的人，其认知活动必然是主客观的统一，即“认知是通过身体与世界的物理性互动而实现的”[5]。这种互动反映出认知活动的两个特点，即过程性和建构性。首先，人对客观世界的认知不是一蹴而就的，也不是信号接受式的传导过程，而是在具体身体与外部世界的不断接触、感受、反馈过程中形成的，这个过程有纵向上人对某个事物认知的深度，也包含对大千世界认知的广度。比如关于苹果的认知，一开始我们吃苹果，感受到苹果是一种清甜可口的水果；再到摘苹果，知道苹果是长在树上的一种蔷薇科植物；再到被苹果砸，学习到苹果熟了会掉下来是受到了万有引力的作用。从吃、摘、砸三种不同的身体感受上形成了对苹果这个客观事物的立体认知，也外延到对植物学、物理学的认知，这种身体与外部世界的互动形象地说明了认知具有过程性。

其次，人们所认知的世界并不是一种外化的物质存在，而是在与认知主体原有的知识经验的基础上建构而来的，用梅洛庞蒂的话说就是“被感知的事物并不是一种纯粹的存在，我所看到的事物，是我个人经历的一个因素，因为感觉实际上是一种重构，是以我身上的一种预先形成的沉淀为前提”[6]288。仍以苹果为例，婴儿在被大人喂苹果的时候，并不会意识到这是一种水果，只知道其味道鲜甜，口感爽脆，因为婴儿经验中暂时还没有苹果这一概念。同样，农民在采摘苹果的时候，被苹果砸到头，也不会联想到万有引力，因为农民压根没有物理学相关的知识基础。所以，人对事物的认知是在自身经验与外部环境的互动中生成的，这和心理学中的图式化理论十分相像，都强调一种经验性的建构。总之，从具身认知的角度来看，主体的人和客观的世界并没有明确的界线，世界因为人而存在，人通过客观世界来认识自己，是一个“你中有我，我中有你”相互生成的状态。

(三)“物体—背景—身体”:认知的情境性

具身认知理论除了强调身体的优先性和身体与世界的互动性之外，也十分注重认知活动中的背景和环境，也就是情境(situatedness)。梅洛庞蒂举过一个生动的例子:“我们之所以能看到白纸上的红点，是因为有白纸的背景衬托。”[7]梅洛庞蒂意在借这个例子说明两点:第一，背景衬托物体。被认知的物体只有在背景的衬托下才能得以显现，人们感受的是“物体—背景”的整体，而不是单纯的“物体”，也就是说任何客观物体都不会是独立的存在，都是借助一定的背景将自己展现在人们的视野中。第二，背景通过身体间接影响物体。认知是身体的认知，身体又是环境塑造的产物，不同的身体对物体的认知都是不一样的。换句话说，背景影响着身体对物体的认知，即白纸如果变为红纸，颜色的相似会导致人的视觉无法清晰辨认出红纸上的红点，甚至只看到一张红纸，而注意不到红点。总之，“物体—背景—身体”是紧密联系的整体，认知来源于身体，身体形成于环境，环境不再是认知活动中的一种影响因素，而是认知活动的有机组成部分。反而言之，如果缺少合适的认知环境，身体与物体的互动就很难达到良好的效果，身体也就无法对物体实现深刻的认知。

根据具身认知理论身体性、生成性和情境性这三大属性，可以看出该理论思想渐趋成熟，体系完善。在当下基础教育界呼吁改革、实现“生本位”的教育背景中，具身认知理论凸显出较强的时代应用价值。下面将以统编高中语文教材使用为切入口，先分析具身理论于教材使用的适用性，再提出具有具身性的教材使用策略。

二、具身理论指导统编高中语文教材使用的可行性分析

具身认知理论不仅清醒地看到了第一代认知科学心智分离的局限性，而且间接批判了传统教育科学“无身”理念的片面性，人既然是一种身心兼备的个体，关于人的教育就不能限制于脖颈之上。那具身认知理论是否适用于指导统编高中语文教材的使用呢？二者有哪些共同之处呢？

(一)新课标中的具身思想

课程标准是教材编写的纲领性文件，也是教材使用者领会编写意图、进行教材研习的主要渠道，统编版高中语文教材就是在《普通高中语文课程标准(2017年版)》(以下统称《新课标》)指导下编写而成，经过分析发现，《新课标》中蕴含着很多具身认知的思想。首先，《新课标》修订最大的特色在于建设性地提出了语文学科核心素养，即“学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言运用能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方式与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现”[8]4。实践、情境、积累、构建等词无不彰显出具身认知关注身体、强调生成和情境化的特点。其次，《新课标》改变了以往的课程结构设计，制定出必修、选择性必修和选修三类课程，相较于人教版增设了选择性必修这一课程，用意在于满足学生不同的发展方向，这是宏观上对学生身体性的尊重。三级课程分类更具有层级性，认识到学生知识学习的累积性和生成性。最后，在课程内容的组织上，《新课标》安排了18个学习任务群分担学习内容，每个任务群明确了各自的学习目标、学习内容和教学提示，字里行间透露着对学生身体体验以及学习情境性、生成性的重视，下面以“整本书阅读与研讨”和“文学阅读与写作”两个任务群为例说明(见表1)。也许《新课标》的修订专家们并非有意将具身思想运用到课标编写中，但这也证明了《新课标》与具身认知理论殊途同归，具有深刻的契合性。

(二)新教材中的具身编排

首先，统编高中语文教材最大的特色在于采用了人文主题与学习任务群双线组元的单元结构编写，并将18个学习任务群合理地分配在每册教材中，编者考虑到任务群作为一类新事物实施起来较为困难，所以设置了相应的活动配合任务群的学习。比如在必修上册的第四单元“家乡文化生活”中，活动提示学习者查阅相关资料，以访谈和实地考察的形式了解、记录、介绍家乡的人文特色。这样的活动设计有利于学生亲身感受文化活动，先由身体接触、感受，再形成经验思维，十分重视学习者在学习活动中的身体性。需要注意的是，统编高中语文教材虽然强调活动给身体带来的生理上的感受，但是反对脱离“语文”性的纯粹的活动，即要合理设计与语文相关的活动，不能一味地追求“户外”“热闹”。

其次，学习任务群组成的单元结构让教材中的课文构成也发生了变化，不再是以单篇课文为构成要素，而是以任务为统领，一课带多篇，温儒敏教授基于此提出了“1+X”群文阅读教学模式，提倡一组一组地学，而不是一课一课地教。实际上，单元群文的编排组织蕴含了具身认知理论中的生成性思想，相较于单篇文本，多篇文本更容易引起学生思维的发散，将文本联系在一起学习也更易于产生知识的迁移，学生正是在这种一个文本对另一个文本的启发与交互中完成了知识的学习。比如在选择性必修下册的第三课中，李白的《蜀道难》和杜甫的《蜀相》同为一课，学生在诵读两课时会发现古体诗和七言律诗呈现出不一样的特点，前者格律不拘、形式灵活，后者结构严整、法度森然，两者的不同让学生认识到李白和杜甫作为唐代最伟大的诗人，其创作风格却大为不同。这种在比较中生成的知识是建立在学生认知基础之上的，是文本与文本、文本与读者相互建构出来的。

最后，具身认知理论所说的情境性主要是对认知环境(背景)的强调，而统编教材中蕴含的情境性不再局限于学生切身所处的实际学习环境，还包括“真实语境”，即与具体的言语交际行为密切联系的、对言语交际活动有着重要影响的条件和背景，包括上下文语境、情景语境、虚拟语境、社会文化语境和认知语境等类型[9]。如果从语文学习的角度来看，语境也属于学习环境的一种，只不过相较于一般的环境更为抽象。比如在必修上册的第一单元中，编者根据高一学生正处于青春年华之中，对未来有着美好的憧憬，便设置了以“青春价值”为主题的单元内容，让学生在激昂青春的情境下完成对语言的训练和审美的提升。除此之外，每个单元的学习提示和学习任务中也均有设定关于文本的情境、背景。

从以上分析可以看出，新课标、新教材与具身认知的思想极为契合，虽然官方文件和编写指导纲要无一提及具身认知理论，但又无一处不体现具身思想，这说明具身认知理论适应当下语文教育的发展，有着高度的理论科学性和实践适用性。

三、具身理论下统编高中语文教材的创新性使用策略

教材作为一切教育活动的基本要素，其编写上承教育理念和课程标准的指导，其使用下载教学实践活动的安排。如今，新一轮课程改革基于“立德树人”根本任务的背景下提出的“核心素养”概念标志着教育开始由知识性学习转向对学生素养的培育，因此，教育理念和教材编写思想变了，教材的使用策略自然也要与其匹配、与时俱进，而具身认知理论无疑可以为此提供一个新视角。

(一)借助“活动单元”，躬行语文实践

身体性是具身认知理论最基本和最核心的观点，身体的感知经验、实时状态、活动方式决定了认知活动的发展，而语文学习活动本身恰好也是身体感官上听、说、读、写的有机结合，这种认知理论的特点与语文学科的特性让教师没有理由不将学生的身体性放在语文学习的首位。其实，一直以来很多教师的做法也是默认了身体性学习的理念，但是他们并没有意识到，比如“书读百遍，其义自见”“好记性不如烂笔头”，盲目的学习方法即使突出了身体，也是以学习低效和生理消耗为代价的，是一种不科学的身体性学习。那么，如何科学高效地实现语文的身体性学习呢？统编教材中的“活动单元”具有极大的利用价值。

统编高中语文教材的单元组织形式有两类:一类是以课文或整本书的阅读为基础，读写结合；另一类活动单元是不设传统意义上的课文，以专题性语文活动为主，带动相关资源的学习[10]。活动单元的设置为学生身体的解放提供了天然的优势，同时其所提供的活动背景、活动内容、活动建议等让教师有法可依，避免落入盲目活动的误区。下面就以必修上册的“家乡文化生活”单元为例尝试进行活动单元的设计。“家乡文化生活”单元属于“当代文化参与”学习任务群，学习目标是通过采访、考察和查阅文献等方式，了解家乡的现实事物，关注家乡的文化风俗，增进对家乡的文化认同。高中阶段也是学生离开家乡前的最后一个阶段，此时对家乡文化进行学习对其今后的成长极为有益。由于家乡文化范围较大，教师可以选择一个小的切入口，比如节日、名人、方言等，如果选择方言，具体活动如下。

1.自学王思斌的《访谈法》，根据表2完成访谈。通过访谈自己的亲人、邻居了解一种家乡话，包括它的方言俗语、方言歌谣等。

2.学生上台说出自己所了解到的一种家乡方言，可以介绍方言的发音、特点、使用范围，或者用方言朗读一篇书本中的课文。

3.全班投票选出一两个大家最感兴趣的地方语言共同学习，初步掌握它的表达技巧，再以校园生活为题材，教师和学生合作编写一个方言小品，用方言进行表演。

设计该活动的主要依据有两点:第一，该单元主题是家乡文化生活的学习，知识层面是了解家乡的文化，能力层面则是采访、考察和查阅文献等方式的掌握，所以选择了用访谈的形式了解家乡方言，各取一点，一课一得；由于学生初学访谈，技能运用不熟容易产生紧张心理，所以将访谈对象设置为亲人、邻居，身体上的放松能让学习活动不偏离正轨。第二，根据具身认知思想，世界是被身体感受的世界，所以个人面对面的访谈交流、方言的亲耳聆听、上台的主动介绍、小品表演等，能够让方言文化首先在生理上给学生一种感受，这比抽象的文字介绍更为深刻，是由身体到思想的深入学习。当然，活动单元学习内容丰富，以上仅取其中一点来佐助说明教材活动单元对组织语文实践活动的可用之处。

(二)把握“学习提示”，实现知识建构

身体在先的认知方式引申出具身认知论的第二种特性——生成性，即在身体与世界的互动中产生了认知，这种认知是动态变化的，以认知主体的现在经验为基础。认知的生成性与当下教育教学所提倡的建构性十分相似，学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者在已有的经验基础上建构知识框架(图式)的过程。这种学习观需要教师在引导学生学习的过程中注意两点:第一，每个学生的先在经验都是不一样的，不能“一刀切”式地实施同样的教学步骤，要“量体裁衣”，争取在教学目标共性的基础上允许有个性化学习过程的存在；第二，学生在知识学习的建构过程中，教师引导要科学合理，困惑处给予帮助，关键处予以强调，保证能顺应学生思维建构的过程。那如何在教学中满足以上两点实现“生成性”学习？这就需要教师把握好统编教材中的“学习提示”栏目。

统编高中语文教材不仅在单元外部实行了人文主题和学习任务群双线编排的形式，在单元内部也进行了创新，设计出单元导语、课文及注释、学习提示、单元学习任务等栏目组成的新型组织架构。从栏目位置来看，学习提示取代了旧版本中的“课后练习”栏目，这让很多教师误认为现在的“学习提示”就是以前的“课后练习”，实际上二者截然不同。新教材中的学习提示主要是从三个方面辅助学生阅读:“一是激发兴趣，让学生愿意去读；二是提示文本在内容、结构、写法等方面的重难点，引导学生深入阅读思考；三是提供阅读方法、学习路径，让学生有章可循。”[11]下面以必修下册《祝福》的学习提示为例，利用其帮助学生进行知识的建构。

首先，教材学习提示首段“看到《祝福》这个标题，你首先想到什么？阅读作品，看看作品的情节和主题是否符合你的想象”[12]95。编者设计意图有两点，第一，《祝福》作为小说文本，篇幅长达14页，学生很难有耐心读完文本，因此，编者先以题目为切入口，让学生对文本有所猜测，再利用这种猜测正确与否的好奇心鼓励学生阅读；第二，让学生带着问题读，读的时候明晰课文的情节和主题。教师除了要领会编者的“良苦用心”，同时也要剖析其学理依据，在好奇的心理上建构起阅读的欲望，让心理期待激发出阅读兴趣，同时教师在进行课前引导时应关注学生面对长篇小说的畏难心理，从而采取方法巧妙建构。其次，学习提示第二段“小说阅读要关注人物形象”，先是从性格、心理分析祥林嫂的形象，再探究柳妈、鲁四老爷在作品中的作用。编者主要是想通过看得见、摸得着的人物形象引出暗藏着的反封建的主题意蕴。因此，教师在指导学生进行人物形象分析的过程中，就要有意引导其向主题靠拢，比如对“似笑非笑”的寓意、鲁四老爷的种种行为，在人物形象理解的基础上构建学生对主题的认识。最后，第三段“鲁迅小说语言简练而深邃，善于运用勾勒式的白描，往往话里有话，比如通过眼睛、神情的描写，寥寥数语，便表现出祥林嫂内心的悲苦。阅读时，注意品味小说语言，感受其中丰富的内涵”[12]96。学习提示指出了鲁迅小说语言的特点，给学生提供了从语言入手的阅读方法，授之以渔，即使每个学生关注点不同，但跑不出语言这个大的范畴，既尊重学生的个性，又保证了教学的共性。

(三)利用“单元导语”，巧设真实语境

具身认知理论对背景、环境的重视折射在语文学习活动中就是对“情境”的强调，高中语文课标指出:“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”课标明晰了“情境”的概念、功能和内容，但实际教学中“情境”又是什么，如何落实并没有交代，这一方面给教师提供了充足的教学空间，让教师可以利用教学资源自由地、个性地开展对情境的设置，另一方面也让部分教师对“情境”的理解出现了偏差，认为情境就是客观现实的外界环境，导致一味地追求丰富多彩的活动环境，而迷失了语文教学的方向。

实际上，“情境”在语文学习活动中不仅局限于客观的外界环境，王宁教授说:“所谓‘情境’，指的是课堂教学内容涉及的真实语境。所谓‘真实’，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考的。我把这个真实情境概括为:从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。”[13]从王宁教授的话中可以提炼出两点:第一，“情境”在语文学习中成了“语境”，它不仅包括客观现实的情境，还包括学生经验意义上的情境；第二，“情境”需要真实，而是否真实在于两个条件，即学生经验背景的明确和教师引导方向的正确。那在弄清楚了“真实语境”内涵之后，应该怎样设置？人民教育出版社的王本华教授提供了一个思路:“师生都应重视教材中每个单元的单元导语，因为它明确了单元学习的价值取向、单元选文的依据、单元学习的核心等，可以将其视为教材提供的一个整体学习情境。”[14]下面就以必修下册第五单元的单元导语为例进行真实语境的设置(见表3)。

首先，单元导语的第一段编者就已经设置了语境，高中生正值青年初期，该单元的主题是学生所应该思考、面对的直接问题，具有很强的代入性。基于此，教师可以联系必修上册第一单元“青春的价值”加深学生的这种代入感(基于学生的先在经验)，并列举出具体人物，提出引导方向——向这些人物学习。其次，第二段单元导语概括了不同人物的事迹，教师可以借此从文本情境出发，让学生选出最敬佩的人，意图是让学生通读文章，进行比较。再次，举办主题演讲兼顾语文能力的训练，在活动情境中加深认知。最后，从青春主题回归到书写信件，以疫情为背景联系真实语境，活动范式更为科学，但在这之前，教师务必要帮助学生掌握基本的书信书写知识和技巧。

四、结语

总之，具身认知理论所包含的身心一体化、知行合一、经验建构等思想与新一轮基础教育课程改革“生本位”理念有着高度的契合性，经过严格分析，其理论对于统编高中语文教材使用的指导效果也十分显著。从理论价值的角度来说，具身思想为教材建设和教学论研究开辟了一个新视角，是具身认知理论在基础教育领域的初步尝试；从实践意义的角度来看，虽然具身认知理论无法解决所有的教材使用难题和教学实践困惑，但也为教材使用策略的创新提供了帮助。因此，本研究的初衷在于两点:第一，助力具身认知理论的发展，尝试将其运用到基础教育领域；第二，试图为当下的统编高中语文教材的使用开辟另一种思路，进而推动语文教育理论与实践的发展。