关于深度学习热的冷思考

□段会冬

近年来，关于深度学习的成果已多不胜数。不同学科的学者都在积极探索如何在自身的学科教学中融入深度学习的理念。然而，究竟该如何理解深度学习？制约深度学习的关键因素究竟是什么？该如何推进指向深度学习的改革？这些问题表明，关于深度学习的一些基本认知仍需理清。在实践探索如火如荼开展的当下，对如此热门的话题进行更为冷静的思考显然很有必要。

一、深度学习：学习方式还是学习理念

“深度学习是什么”是研究深度学习必须首先回答的基础性问题。众所周知的是，深度学习的概念源自计算机科学的发展。实际上，早在20 世纪50 年代，布鲁姆（Benjamin Bloom）等学者在对教学目标进行分类时，就已经形成了在认知等领域存在程度或层次差异的思想。尽管这种思想还未涉及计算机领域，但这为后辈学者的研究提供了重要的思想素材。

20 世纪70 年代，马顿（Ference Marton）和萨尔约（Roger）的研究已经触及深度学习的问题。他们的研究将“为什么有的人学得更好”的问题呈现在众人面前，并且借助设计的实验剖析了导致结果差异的学习过程差异。[1]马顿等人的研究开启了解密学生加工学习内容黑箱的历程，也使得布鲁姆（Benjamin Bloom）等人开启的思考从教学目标层面转向了具体学习过程层面。

过程视角的转向为此后的更多研究开启了一扇审视深度学习的窗口。例如，恩特威斯尔（Noel Entwistle）等学者认为，应用“方式”（Approach）界定马顿提到的“过程”（Processing），而且强调“方式”应当包含“如何学”和“学到什么”两个方面。……