人际关系视角的教师群体凝聚力形成研究

项 冰，林培锦

（1.闽南师范大学教育科学学院，福建 漳州 363000;2.闽南师范大学教育科学研究所，福建 漳州 363000）

从力量的类型来看，凝聚力（cohesiveness）是一种内置性的力量，因而也被称之内聚力，主要指一个团体或共同体内部人员因共同的目标、价值观和利益结成的有机整体的向心力。凝聚力对于组织的生存与发展具有重要价值，“由于它的存在，各种社会组织包括学术共同体才能保持着自身的内在规定性，凝聚力一旦消失，社会共同体便趋于瓦解”[1](P10)。作为一种学术共同体的教师群体，其凝聚力的价值也是显而易见的，它对于教师工作效率的提高、和谐人际氛围的营造、教师的工作稳定性的增强等具有不可或缺的作用。

学术界虽有关于教师凝聚力方面的探讨，但主要聚焦于高校教师群体，且以宏观和广义性分析居多。凝聚力在动力学上应归属于团体心理学范畴，影响因素交错繁杂，研究教师凝聚力的形成不仅需要宏观把握、系统构建，更需要抽丝剥茧，见微知著。从文献分析发现，人际关系是群体凝聚力研究中绕不开的话题，有学者研究发现，当前有“42.06%的中小学教师存在人际关系的困扰”[2]，这种人际困扰，恰恰是教师群体凝聚力形成的关键性桎梏。当然，将人际关系作为教师群体凝聚力研究的分析视角，不仅应阐述分析框架的理论支撑与作用机制，也需要讨论人际关系之于凝聚力形成的难点，进而找到有针对性的破解之策。

一、人际关系与教师群体凝聚力的内在契合性

《社会心理学词典》中将人际关系界定为：“人们在人际交往过程中结成的心理关系、心理上的距离。”[3](P20)而群体凝聚力是一种聚合力，强调组织内部人员的相互引力与团体综合影响力。这表明，良好的教师人际关系对于该群体凝聚力具有正向影响作用。鉴于此，下文试图从两者的本质内源、力量场域和达成目标三个方面探讨其内在契合性。

首先，两者在本质内源上具有一致性。人际关系与群体凝聚力虽分属不同的学术概念范畴，但深入分析发现，两者在本质内源上具有一致性特征。其一，从两者影响力产生的根源来看，无论是人际关系还是群体凝聚力，其形成都离不开组织成员之间相互间吸引力。阿伦森（Aronson）等学者研究表明人际关系的影响因素之一是源于个体与个体之间的吸引力，包括外貌、能力、品质等方面的吸引。吸引力使得个体之间的内在心理距离更近，彼此具有持续相处和交往的内在动力。群体凝聚力本质上也是群体对个体、个体对群体、个体与个体之间因吸引力的存在，使组织具有较强的向心力。其二，从两者影响力形成的媒介来看，两者都是通过满足组织成员自身的归属感来获取影响力的。马斯洛的需要层次理论认为，人们对良好人际关系的需要属于自身对归属和爱的需要，即社交的需要。换言之，良好人际关系能满足人对归属和爱的需要。而高群体凝聚力也会让个体对群体产生归属感，美国心理学者马修（John E.Mathieu）和泽杰克（Dennis M.Zajac）在元分析中发现：“团队凝聚力是员工对企业的归属感的一个重要的前项变量。”[4]其三，从两者影响力作用的结果来看，两者都使组织或团体具有良好的工作氛围。教师良好人际关系产生的影响力使教师与教师之间拥有和谐的工作氛围，外显人际距离更近，即交往更加密切愉悦。群体凝聚力产生的影响力也使群体氛围和谐，表现为群体成员团结一致。

其次，两者在力量场域上具有共生性。人际关系与教师群体凝聚力在力量场域上相互依赖，互为影响，具有共生性特征。无论是美国的费斯廷格（Festinger）的还是澳大利亚的卡利斯（Sally A.Carless）和德鲍拉（Caroline De Paola），在关于团队凝聚力构成要素方面的研究上，都将人际关系关系导向的凝聚力作为重要的构成要素之一。这表明，人际关系是群体凝聚力形成不可或缺的组成部分。且当人际关系增强或弱化的同时，群体凝聚力也随之发生相应变化，这表明，良好人际关系为高群体凝聚力提供了前提和可能。同理，群体凝聚力的强弱也会影响群体内人际关系的发展，高凝聚力的群体会使得成员人际关系更紧密，具体可表现为当一个新成员加入一个高凝聚力群体时，自身也会被群体内团结和谐的氛围所感染，从而产生与群体内原有成员积极交往的意向。除此之外，从外在表现力量方面，高群体凝聚力的成员之间接触频率高、交流次数多，从而促进内向的成员与其他群体成员建立频繁的人际交流，为构建良好人际关系起到桥梁作用；从内在核心力量方面，高群体凝聚力利用成员之间的人际信任和人际关怀为中介，高效促进良好人际关系的产生。

最后，两者在达成目标上具有同向性。个体与群体内其他成员建立人际关系可达成多种目标，如满足个体爱与归属的心理需要、提高工作效率等。而群体凝聚力同样使得成员在群体内部找到归属感，与其他成员协作更加融洽愉快。个体加入一个群体，外在可表现为个体身份名义上的加入，而更重要的是个体在内在心理上是否对群体产生归属感，以及是否获得了群体内其他成员心理上的接纳和认同。在满足归属感层面，良好人际关系和群体凝聚力两者在推动成员心理上真正融入集体有“催化剂”的作用。两者不仅能提高成员参与集体活动的频率，使成员获得群体参与感，还能在其他成员的帮助和人际关怀中，使成员获得感受群体温暖。在提高工作效率方面，良好人际关系以个体之间的相互了解和人际包容为基础，通过高效的沟通交流，达成合作的高积极性和高配合度。群体凝聚力通过群体中不同个体或不同小群体之间的目标一致性同样达成群体成员高效协同合作的目的和效果。而满足个体归属和爱的需要、提高工作效率最终都能使个体有积极的生活、工作和情感体验，这也是良好人际关系和高群体凝聚力的重要同向目标。

二、人际关系作用于教师群体凝聚力的基本形态

一般来说，教师的人际关系包括“教师与学校领导、教师与教师、教师与学生、教师与家长等之间的关系”[5]。本文探讨的是教师与教师之间（即教师与同事之间）的人际关系。随着经济的发展、教育体制的改革和学科的融合交流，教师与教师之间的人际交往与合作也越来越密切频繁，教师群体的人际关系影响力增强，教师群体凝聚力的重要性不言而喻。

中西不同学者研究人际关系时将人际关系分为不同的类型，其中，黄光国基于中国的文化背景提出了情感性的、工具性的和混合性等三种人际关系的基本行为模式。他指出：“三种人际都是由工具性成分和情感性成分所构成的，其间差异仅在于不同关系中两种成分所占比例不同而已。”[6]鉴于此，群体凝聚力可划分为任务导向型（团队成员实现组织目标的动力）和人际关系导向型（团队成员建立与保持社交关系的动力）两类。那么，人际关系如何产生作用并推动凝聚力的形成？我们认为，主要表现为如下三种基本形态：

首先，以人际情感为支撑的教师群体凝聚力。个人和他人建立情感性关系，“主要可以满足其关爱、温情、安全感、归属感等情感方面的需要”[6]。在情感性关系中，情感成分是彼此关系中的主要组成成分。教师之间也存在情感性人际关系，这是三种教师人际关系中的最高层次，最有利于教师群体凝聚力的形成。教师由于工作场所的固定性和日常活动地点的局限性，以及工作中经常有协同合作的需要，彼此之间交流机会多、频率高。又因为教师之间有相似的受教育水平、价值观、工作对象等，经过长时间频繁的相处和合作，有了一定的情感积淀，这些条件都使教师之间更加紧密，为教师培养情感性人际关系提供可能。在对人际关系导向型凝聚力的贡献上，情感性人际关系由于是一种长期稳定的关系，人际关系的维持有内在情感作为支撑，功利性成分较少，这才使得它能通过个体情感需要和相互吸引使成员保持社交动力。教师情感性关系促进教师之间的内在情感交流，避免人际合作的机械化和功利化。教师人际互助的情感体验和人际融洽的和谐氛围为教师群体人际关系导向型凝聚力建立基础。在任务导向型凝聚力方面，情感性人际关系利用其能满足人关爱、温情、安全感等需要的优势来推动个体的工作积极性，有利于缓解教师的角色压力、工作压力和职业倦怠，减少人际相处中的矛盾和分歧，从而推动群体目标的实现。

其次，以人际合作为基础的教师群体凝聚力。人与人之间建立关系，除却情感需求外，物质需求也是重要因素，换言之，人们追求物质目标就是即马斯洛所说的满足其生理需要和安全需要。在此基础上建立的人际合作是一种工具性人际关系。教师之间工具性人际关系特别体现在教师群体组建初期或部分内向被动的教师所建立的人际关系中。因为在这些情况下，成员之间没有深厚的感情基础，人际交往的目的多为工作任务需要，以维护工作稳定，达到工作所获得的物质需要和安全需要。尽管工具性关系带有功利性、短暂性，对教师群体凝聚力形成作用有限，教师保持长期的工具性关系甚至对教师群体凝聚力有反向作用。但工具性关系在群体凝聚力形成初期有一定促进作用。从人际关系导向型凝聚力来看，工具性关系打破了教师的人际界限，让原本无人际交流的教师有了一定接触，即使其维持社交的原因是被动的工作合作需要，也为教师建立联系提供机会，为人际关系的发展构建可能性。从任务导向型凝聚力来看，工具性关系的教师之间利益性强，人际合作参杂的私人情感成分少，公正性和客观性更强。一旦人际合作达成的组织目标同时能为达成个人目标服务，那工具性关系的人际合作会通过教师对物质目标的追求，从而提高教师合作的积极性，促进教师群体任务型凝聚力的初步形成，即最初的人际合作为教师人际关系和群体凝聚力的发展搭建平台。

最后，以人际复合为纽带的教师群体凝聚力。黄光国认为混合性关系包括几种角色关系，其中之一便是同事关系。教师人际关系多为混合性关系，这种关系以外部组织形式为纽带，以组织内部必要的工作联系相互依存，又存在“人情”和“面子”成分。彼此之间由于同在一个组织、有过合作关系或未来可能是合作伙伴，所以即使没有深厚真诚的情感，也会为了“人情”和“面子”互帮互助，是一种带着组织纽带相互利用的人际关系，以达到适应工作和维持基本人际的需要。在对人际关系导向型凝聚力的作用上，教师混合性关系通过人情牵绊维持人际关系，如果双方遵循“人情法则”，有来有往，则会产生持续往来的意愿，后经过一定感情的积淀，为形成情感性人际关系创造可能性，这将有利于教师群体凝聚力。在对任务导向型凝聚力的作用上，混合性关系的教师在完成组织任务时，在不断循环地进行“人情”的付出与回报中，找到共同的工作动力。在合作中，双方也会为了避免相互之间的“人情拖欠”而努力付出，达到分工配合、互帮互助的效果。同时由于混合性关系中双方相互利用的因素制约，双方一般不会产生明显激烈的冲突，这维持了教师之间平稳的合作关系，为教师群体凝聚力的发展构建必要的人际氛围。

三、教师人际关系促进教师群体凝聚力形成中的难点

从人际关系视角研究教师群体凝聚力存在的困难，有助于更好地理清两者之间的内在关系，并提出针对性的改进意见。目前，就教师凝聚力形成来看，教师间的人际关系存在着友爱情感弱化、人际角色分工复杂、人际文化不足等弊端，并相应地对教师群体凝聚力的形成产生了负面影响。

首先，人际友爱情感弱化，凝聚力形成缺乏内生动力。一般认为，人际关系是人与人之间的情感纽带，但反观教师群体人际关系现状却问题不少。有学者在调查中发现：“仅3.2%的高校教师认为同事之间的交往是为了情感需要，其余的都认为是为了工作需要、物质利益、娱乐需要和互惠互利。”[7](P19)教师由于处在共同的职业领域和组织部门中，存在一定的竞争关系。学校管理者意在激励教师的各种评比机制从另一方面也使教师成为同台竞争的对手，教师对绩效进步、职位升迁，甚至是自身在领导、学生和家长心目中喜爱程度等的追求，都是教师产生竞争心态，教师之间形成竞争关系的因素。再者，从教师工作性质而言，由于教师日常工作过于繁忙，主要关注度在学生身上，缺乏培养教师人际的时间和精力，造成教师之间过于疏远，缺少真情实感的交往契机。教师人际的竞争现状和教师工作性质的客观限制在一定程度上成为弱化教师人际友爱情感成分的外在因素。此外，从教师自身方面来看，部分教师性格内向、缺乏人际交往主动性和积极性，或者对职场关系存在不信任感，满足于泛泛之交来应付职场需要等心理，也不利于人际友情情感的发展。因此，教师人际友情情感的缺失，使教师团结度不够、认同感不高、亲密度不强，从而造成教师群体凝聚力的形成缺乏内生动力。

其次，人际角色分工复杂，凝聚力形成缺乏目标引领。教师因工作安排常常需担任不同的职务，这也是教师人际角色复杂化的一个原因。单个教师一般有多个职务身份，同时存在于多个工作群体中，如某教师既担任班主任又担任初一级历史学科备课组长，则同时存在于班主任群体、备课组长群体、历史学科教师群体、初一年级教师群体、任课班级的科任教师群体和所带领的备课小组群体中，各个群体有不同的群体成员、工作任务和团队目标，交叉多维的内部小群体使教师的人际关系复杂化，同时由于不同群体有不同的任务和目标，这也分散了学校整个教师群体的凝聚力量。再者，相同工作属性的不同群体之间存在竞争现象，如不同班级的任课教师群体之间为追求绩效的相互较量等。此外，同个小群体中的不同职务身份使教师拥有不同的分工，也造成多重人际角色。如备课组教师群体是由平等同事身份的授课教师组成，而组内工作决定权在组长一方。组长和组员之间的合作容易产生分歧，造成小群体内部矛盾分化的现象。以上针对教师人际关系角色特点的剖析，其本质都指向教师群体缺乏统一目标引领的不足。“凝聚力是反映团队成员为追求共同、既定的目标而紧密联系，保持整体向前的动态性过程”[8]，有共同的目标是凝聚力形成的要素之一。在人际角色多重性的情况下，教师面对多个群体的不同要求，容易忽视组织整体目标，忽略凝聚力的必要性。

最后，人际文化培育不足，凝聚力形成缺乏制度安排。随着社会对学校教育期望值的提升，学校、领导、学生、家长等各界对教师群体的要求也不断提高，校方和教师群体把主要的注意力放在提高教师绩效和工作积极性上，对教师人际和教师群体凝聚力关注度不高。“一个团体若是越能满足其成员的需要,就越能增加其内聚力，但‘需要’既包括物质上的，也包括心理上的”[9]。就现状而言，学校针对教师人际文化的培育力度有待加强。在学校制度安排方面，学校由于通常更加关注教师的物质需求，而忽略教师心理需要，对教师人际的重视度不够，欠缺针对教师人际文化的相关制度设计，人际文化环境的营造有待提升。在学校领导管理方面，管理者只重视教师的教学和科研活动成果，忽略对教师人际情况的关注和关怀。学校领导不清楚教师人际实际现状，或发现教师人际关系问题时，较少利用自身的角色优势起到化解教师人际矛盾的作用等。以上都造成教师缺乏必要的平台和氛围发展同事人际，教师群体凝聚力的形成也随之受阻。凝聚力若缺乏必要的人际文化和制度安排作为支持，则容易居于被动地位，导致其重要性被忽略。

四、基于人际关系视角教师群体凝聚力形成的改革思路

有研究表明：“人际关系对团队凝聚力有着显著的正向作用，同事间的关系状况越好，越有助于整个团队凝聚力的形成。”[10](P73)如何有效利用教师人际关系促进教师群体凝聚力的形成和发展，本文提出以下几条改革思路：

首先，重视非正式群体，个人情感与集体社交相结合。梅奥曾提出：“管理人员既要强化正式群体，又不要忽视非正式群体的作用。”[11](P46)非正式群体的组成一般是自发的，教师群体中也存在非正式群体，他们因共同的兴趣爱好、价值观而聚在一起，大部分非正式群体属于情感性人际关系，凝聚力较强。适当利用积极型非正式群体，能起到提高教师人际亲密度、教师合作积极性，营造教师人际和谐氛围的作用，最终达到提升教师群体凝聚力的效果。认识论上，学校管理者应充分意识到非正式群体存在的必然性和重要性，正式小群体中的带头人应关注到小群体内非正式群体的存在，了解不同非正式群体形成的原因和性质，分析其不同的作用。方法论上，学校管理者应允许积极型非正式群体的存在，改变以往只由正式群体进行合作交流的单一方式，运用多形式合作的理念，为不同群体的教师提供协同合作的场所、时间、机会，使之不断融合，促进不同非正式群体之间、正式群体与非正式群体之间的学习、工作和生活交流。除日常工作相互的交流学习外，为增强群体成员的吸引力，学校管理者还可以试图通过培养群体成员业余的共同爱好，举办大多数人感兴趣的活动来拉近教师之间的距离。正式小群体中的带头人应制造机会促进小群体内不同非正式群体之间的合作，提高成员认同感。寻找成员一致认同的合作方式，提高成员集体参与感的同时，扩大非正式群体包容度，接纳更多的成员加入。

其次，重视共同目标引领，个人需要与组织目的相结合。拥有统一的目标引领是群体凝聚力形成的因素之一。就教师而言，一般存在个人需要和组织制定的目标。如个人需要未得到满足，教师很难全身心完成组织目标。所以其一，学校管理者应先了解不同教师的具体需要，了解教师当下的困难、顾虑，在满足其物质需要的前提下为教师心理需要搭建平台。其次，结合教师具体的需要和目标制定组织目标，“有效的管理者要注意个人的需要和愿望与组织的需要和目的之间的相互影响”[12](P79-80)。这将有效团结教师力量完成组织目标。就学校而言，一般存在校内目标和校际目标。为统一校内目标，学校管理者要有意识模糊教师群体中不同分群体的界限，推动不用年级不同学科之间的教师进行交流合作，在日常的教研活动中，“建立各分群体和小组之间相互学习的机会，而非‘自扫门前雪’；校际目标方面，‘共同敌人’的出现会加强团队内部的认同”[13]。学校可适当选择竞争对手，促进教师找到进步的动力，一定的外部威胁有利于团队成员凝聚在一起，通过增强教师的集体荣誉感来促进凝聚力的产生。

最后，重视人际文化培育，柔性制度与刚性制度相结合。当前，我国学校文化建设主要有两种价值取向：“基于学校发展的价值取向与基于学生发展的价值取向。”[14]学校不仅应重视以培养教师核心素养和能力为导向的学校文化建设，还应重视教师人际文化的培育。从柔性文化制度方面看，学校应在教师心理支持方面下功夫，营造整体和谐团结的人际氛围，为教师提供人际关系等相关心理疏导服务，缓解教师人际困扰；开设相关讲座和新老教师破冰等团辅活动，培养教师之间和教师对群体的归属感。从刚性文化制度层面看，学校建设有利于教师人际发展的硬软件设施，如学校可建设或设置教师活动中心，适当组织校内外团建活动，教师之间不止有工作上的合作，也有时间和机会进行工作以外的交流，以此推动教师群体认同感。同时，建立有利于教师人际发展的规章制度和考核体系，减少教师之间极端的冲突，引导良性公平竞争。考评制度以教师个人发展和群体协作成效为主，减少教师个体与群体之间的竞争，创设合作共赢的机制，有效提升教师集体荣誉感。以上通过教师良好人际推动教师群体认同感、归属感、集体荣誉感，都将为教师群体凝聚力奠定坚实基础。值得一提的是，柔性制度与刚性制度之间必须有一个平衡点，夸大任何一方都有可能无法有效地培育人际文化，甚至还会成为文化培育的阻力。实际从正式制度和非正式制度理论来看，刚性的正式制度与柔性的非正式制度同样是一个不可分割的制度体系，两者之间是一个相辅相成的联合体。