浅论工业4.0背景下职业教育工具理性和价值理性的深度融合

摘要：职业教育发展历程中长期存在工具理性与价值理性之争。工具理性表征为面向职业技能的“职业性”“工具性”“人力性”;价值理性表征为“发展性”“技术性”“社会性”。 职业教育中工具理性与价值理性的关系经过了初期融合、工具理性对价值理性的僭越、工具理性与价值理性体现二元共存三个阶段。工业4.0时代，职业教育应走向工具理性与价值理性的深度融合，既注重技能培养，又注重人文主义教育。应深入推进产教融合，搭建多元主体参与的开放式学习平台，以期培养适应工业4.0时代的复合型高素质技能人才。

关键词： 工业4.0;职业教育;工具理性;价值理性

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2021）11-0058-07

在工业4.0时代，产业结构、产业业态、职业类型将发生深刻改变。作为与制造业联系最紧密，并横跨“技术域”“职业域”“教育域”的教育类型[1]，职业教育应以工业4.0为背景，面对新技术带来的新业态，审视人才培养导向和价值取向，重塑职业教育理性。本文通过解构职业教育参与主体及其价值属性，梳理职业教育技术性与教育性、工具性与人文性、功利性与公益性的互斥与互补。从历史维度分析职业教育价值在二元理性视角下不同发展时期的博弈，在技术进步与实践变革的逻辑自洽中寻找工具理性与价值理性融合的职业教育发展理路，将职业教育引向内涵式发展，以适应未来社会对技术型人才的需求。

一、职业教育工具理性与价值理性的具象分析

工具理性（Instrumental Rationality）是指“目的合乎理性的，即通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件或者‘手段，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果目的”;价值理性（Value Rationality）即“价值合乎理性的，通过有意识地对一个特定的举止的——伦理的、美学的、宗教的或任何其他解释的——无条件的固定有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”[2]。换言之，工具理性重视使用手段达到特定的目的，一种是以功利主义、实证主义、实用主义为代表的科学主义，追求实证经验知识的可靠性、确切性的哲学;价值理性强调信仰的纯粹，主张人本身的价值，强调人的独特的个性、生命、本能。

职业教育活动长期存在工具理性与价值理性之争。职业教育中工具理性与价值理性如何表征？两者的斗争形式是什么？回答这些问题须从职业教育要素构成谈起。

（一）职业教育的构成要素以及要素间的逻辑关系

职业教育是给予将准备从事或正在从事某种生产劳动或生产管理的人所需要的职业知识和专门技术或技能的教育，并遵循教育的基本规律与技术应用逻辑，培养社会生产所需的具有职业能力并能超越职业能力，并具备职业精神的技术人才。因此，职业教育的主要构成要素有社会、技术、职业、人与教育。

要素间的逻辑关系表现在以下几个方面：第一，社会发展需要人才，人才培养需要职业教育。人力资本理论认为经济增长中人力资本的作用大于物质资本的作用。职业教育通过各级各类学校教育向社会输送不同层次的技术技能型人才，为社会发展特别是制造业的发展提供强有力的人力资本支持。第二，人类活动构建出社会，社会发展产生职业。职业是个人所从事的服务于社会并作为主要生活来源的工作。职业是职业教育活动得以开展的现实基礎，职业教育面向社会职业，依据社会职业开设必要专业，通过系统教育培养“职业人”为社会发展服务。第三，技术影响人类生活，同时也是职业教育的存在基础，职业活动围绕技术展开。社会、技术、职业、人与教育之间呈现相互依存、交叉影响的发展逻辑。而职业教育的价值属性，即工具理性与价值理性在各要素的逻辑关系中得以彰显。

（二）职业教育工具理性与价值理性的表征

1.技术与人

人类发明技术，同时人类通过技术改变了自身认识与改造世界的方式。海德格尔认为：“人类通过用具以及操劳认识世界，通过认识世界的无限性、开放性，实现人的丰富性、多样性。[3]”技术推动着人类向更高级进化，从“原始人”进化到“能人”并向“智人”发展。同时，人类科学的发展、技术积累以及人类自身需求催生新技术，新技术让人类实践活动向更高深的层次发展，让人类的智慧和潜力得到进一步开发。从技术与人的关系来看，职业教育培养技术技能型人才遵循人类认识世界改造世界的发展需求，是人类发展的内在要求，是遵从教育的价值逻辑。同时，也是为了满足从事某一职业所需的技术要求，体现从事社会生产的现实需要。因此，职业教育工具理性的表征为满足某一特定职业需求传授学生相应的技能或技术，即“职业性”;职业教育价值理性表征为满足人类发展需求，传授学生能够认识世界的技术性重现，体现“发展性”。

2.技术与社会

技术发展推动社会生产力发展，提升社会生产效率，生产效率的提升使得人类能够创造更多的劳动剩余价值，人类物质生活需求得到满足。然而，技术并非完全中性的独立存在，技术由人创造并由人使用，技术对社会的影响既有积极性，也存在消极性。伴随物质财富的积累，人类的欲望逐渐膨胀，“效率主义”充斥整个人类生产活动。各种以效率为导向的生产模式、管理模式受到追捧，福特模式、泰勒模式应运而生，大机械生产、流水化作业成为主要生产方式。生产环节被分解，劳动技能被编码，生产从业者的工作内容单一化、机械化，生产者逐渐沦为生产机器的附庸。劳动退化为单一动作的重复，缺乏思想与精神的参与，最终导致劳动异化，劳动异化导致劳动者异化。

海德格尔看到了现代技术对人类社会的负面影响，认为现代技术在本质上是一种“促逼”[4]。现代技术不断满足人类需求，人作为操作技术的主体同时也沦为技术可资利用的资源，人把现实当作持存物来打造，自身也沦为一个持存物。技术变革推动社会发展，但同时也存在将社会引向技术崇拜与物质崇拜从而导致人的异化风险。社会发展尤其是当今社会的发展以技术为基础，同时社会的技术观以及对科技人才的培养深刻影响着技术的发展方向和应用方向。从技术与社会的关系分析，职业教育工具理性表征为满足流水线生产的需求，片面训练人的机械性技艺，呈现“工具性”特征;价值理性表征为新技术通过职业教育为社会发展正向赋能，通过教育力量干预与引导技术为人类服务。引导学生正确认识技术，树立科学的技术观，彰显职业教育的“技术性”特征。

3.人与社会

社会是由人组成的，社会发展的根本动力是人的发展。同时，劳动是人类社会发展的基础。恩格斯指出，“劳动是整个人类生活第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身”[5]，“手的使用和语言、思维的产生，都是在生产劳动过程中形成和发展的”[6]。劳动的主要形式是职业活动，从某种意义上说是职业活动创造了人类社会的文明与进步。职业教育通过向“职业域”输送大量的专业人才，为社会不断走向文明与进步提供了充足的人力资源保障。由此可以看出，职业教育工具理性表征为社会发展准备人力资源，即“人力性”;价值理性表征为学生未来参与职业活动，成为助推社会进步的一份子做准备，即“社会性”。

（三）职业教育工具理性与价值理性的关系

职业教育涉及的技术、社会、职业、人与教育在工具理性与价值理性两种范式中体现不同的属性。在工具理性的范式中，作为个体的人彰显社会性;而在价值理性范式中，人体现自然性，技术由实在物体现，但同时具有精神内涵;社会由物质世界与精神世界共同构成;人作为自然个体存在的同时与社会产生联系。所以，工具理性与价值理性作为职业教育的双重属性并非二元割裂和不可调和。实质上，工具理性与价值理性是职业教育在不同教育理念观照下体现出的不同特性。发展职业教育，片面强调某一特性都具有明显的局限性。

工具理性所追求的效率性、实用性是服务于经济发展与社会需求，但工具理性所表现出的实际价值不仅仅是经济效益和发展结果。马克思认为：“自然科学通过工业日益在实践上进入人的生活，改造人的生活，并为人的解放做准备，尽管它不得不直接地完成非人化。工业是自然界同人之间，因而也是自然科学同人之间的现实的历史关系。[7]”技术的发展提高了人对自然的探索能力，拓宽并改善了人的生存条件，丰富了人的物质生活，而这些是人从现实人向概念化的人生长的基础，展现了人的本质力量。对于工具理性不能仅从功利角度进行狭隘的解读，而应联系人的本质以及人的需求序列来进行全面理解。人的自由与解放的基础是工具理性下科学技术发展与工业文明进步所建构。

二、职业教育发展历程中的工具理性与价值理性之争

（一）传统学徒制：工具理性与价值理性的初期融合

前工业社会的生产方式以手工业为主，经济模式以自给自足的小农经济为主，此时的社会分工处于初级阶段，家庭成为基本的生产单位，技艺传授以父传子、师傅带徒弟的方式进行，即传统学徒制，其本质是以某种行业或职业的知识技能为主要学习内容，徒弟通过劳动获得某种形式回报的职业教育模式[8]。

在古人看来，“技术”呈现朴素的二维结构，由“技”与“术”构成。“技”指人的行为动作，当动作水平发展到一定水平并超越了常人的本能，便形成“技巧”，其过程需要经验性积累，掌握“技巧”的人被称为“能工巧匠”。但古人对于“技”的追求不仅限于动作上的“巧”（技巧），还执着于心理层面的“巧”，重视精神价值的满足，“心灵”才能“手巧”。“术”在古代包含丰富的含义，有法术、权术、话术、艺术、医术、卜术等。“术”的丰富意义背后体现着与人类和社会行为相联的内在认知和心理活动，体现了“人性”维度[9]。当人的行为动作——“技”与材料结合产生独特的效用时，这种行为就被归为“术”之一类。基于二维结构的技术认识，古人将高超的技艺归结于技术经验性的积累和长年累月的重复训练，归结于内嵌于劳动当中的具有缄默、内隐特征的默会知识的掌握。

亚里士多德认为技术涉及做事情，技术的对象限于可变化的事物，不可改变的事物不是制作活动的对象，但这类事物的改变必须在人的能力范围以内。亚里士多德的技术观表明技术具有人的外在作用对象与内在认识的统一性[10]。

可见，古代对技术的认识更多地立足于“心灵”与“手巧”，即身体行动与心理活动相贯通的“技艺”层面，而技艺的习得也归结于技术的经验性积累。因此，传统学徒制以模仿、训练、重复为教育方式传授技艺。

学徒的生活和学艺与师傅的生活联系紧密，师傅不仅要关注学徒的学艺过程，还要关心徒弟的生活起居，“弟子事师，敬同于父，习其道也，学其言语”。师傅会对徒弟在操作环节、工具管理、工作态度、为人处世等方面提出严格要求，从而促进学徒的道德观念、精神品格得到良好塑造。在古代学习一门手艺不仅是为了获得一种生存的技能，还包含在劳动过程中对艺术和精神的追求，工具理性与价值理性实现了初期融合。

（二）大机器生产时期的职业教育：工具理性对价值理性的僭越

蒸汽机的发明与改良导致一系列技术革命，引起了生产方式从手工劳动向动力机器生产转变，手工性技术逐渐被机械性技术取代，传统学徒制走向没落，职业教育以学校的形式开始出现并逐渐制度化和规模化。

古代朴素的二维结构的技术认识逐渐被“基于方法”“蕴含原理”的技术认识取代。二维结构的技术认识认为技术是非标准化、个性化的，包含大量缄默知识。而“基于方法”“蕴含原理”的技术认识，将技术标准化，并对技术进行解构与编码，将其镶嵌在机器设备中，追求高效的福特模式、泰勒模式等管理模式出现，劳动者沦为“一台机器”，劳动只是简单动作的重复。

受此影响，职业教育盛行实用主义、效率主义与技术主义。职业学校对学生进行技能培训，教授职业理论，将道德教育窄化为对行业规则的遵照，将职业指导简化为“就业指导”。缺少对技术技能人才应有的职业信念、技术理念的塑造，缺少对人文知识的必要补充与教授，缺少对可迁移能力的有效培养，缺少对职业生涯的规划与指导。在具体的职业教育实践中体现为：教学目标定位单一化、低端化;教学过程追求速度与效率，过于功利化;教学内容选择简单化、实用化;教学评价外显化、应试化。工具理性甚嚣尘上，价值理性销声匿迹。

（三）多元技术时代的职业教育：工具理性与价值理性的二元共存

20世纪50年代，原子能、电子计算机的发明使人类迈入新的科技纪元。现代技术拓展了技术的内涵和外延，“新技术”不单是一种“方法论”“工具性”与“工序性”，而是一种“现代性”“先进性”与“智慧型”的思想境界的符號表征[11]。在技术辅助下，人类进一步深入探索自然、改造自然，并迅速围绕技术构建起现代化的工业世界。技术在服务人、发展人的同时，也可能伤害人、控制人。正如马尔库塞认为的那样，在发达工业社会中，技术与统治结合，技术理性已经取代价值理性成为统治理性，这是理性工具化的结果，人类丧失了自由与幸福，压抑了个性，被塑造成“单向度”的人[12]。海德格尔担忧我们的时代是技术统治下的贫困时代，技术早已不是某种中性的东西，它危及到人类自身的生存。技术观念改变的同时，新技术的产生推动了制造业从大机器向自动化、规模化转变，从事简单重复的工作岗位被机器取代，仅具有适岗性技能的劳动力不能满足社会生产发展需求。

在技术观念转变以及社会发展需求的双重推动下，职业教育走向多元化发展道路，越来越重视学生科学知识、职业素养的培养。在培养模式上推行现代学徒制、工学结合、校企合作等多元路径，在课程模式上出现了MES课程、CBE课程等能力本位课程。依托行业或企业开展教学任务，教学与生产结合、教室与车间转换、作业与产品统一，使学生围绕岗位职责或工作任务开展理论与技能学习，促进学生“知行合一”。这一阶段的职业教育体现以培养满足社会经济发展需要的专业技术人才而彰显“人力性”“工具性”，又体现培养具有职业精神、科学精神的“生命性”，实现工具理工与价值理性的二元共存。

通过回顾职业教育发展历程发现，工具理性与价值理性的关系变迁受制于对技术本质的认识和社会经济发展形态。也就是说，职业教育在社会历史不同发展阶段发挥着不同的功能，并体现出内涵性差异性。古代传统学徒制的教育内涵，是传授一技之长以谋求生存，彰显生命本能，并在劳动过程中表达劳动的体验性从而获得一种精神感受和体验，呈现出工具理性与价值理性的初期融合。到了工业社会，社会生产力快速提高，人类发展需要大量物质财富做支撑，此时的职业教育内涵主要体现为满足社会发展需要培养劳动力，在生产岗位上创造更多的社会财富，呈现出工具理性对价值理性的僭越。而随着社会与人的异化，环境污染、核威胁等问题出现，职业教育的价值取向开始寻求工具理性与价值理性的平衡。

事实上，职业教育的工具理性与价值理性并非二元对立的割裂属性，而是职业教育固有的价值属性。职业教育的培养对象是人，服务对象是社会，存在基础是职业，实践基础是技术。职业教育培养的是现实的人，是需要生存的活生生的人，是需要通过实践与社会产生联系的人。职业教育的核心旨趣是培养人，培养全面发展的人。马克思认为“人的自由全面发展”应包括人的能力、素质、个性和社会关系等方面的发展。人的全面发展过程是通过人的具体社会实践活动构建社会关系进而体现自己本职的过程。因此，职业教育不应刻意回避职业教育的工具性和社会性，但也不应忽视对人的品德、审美、精神等内在素质的追求。尤其是即将到来的工业4.0时代，人类正在迈进工业发展的新纪元，技术以爆炸式的方式发展，职业教育将被赋予新的使命。

三、面向工业4.0的职业教育价值向度以及路径选择

工业4.0的实质是以机械化、自动化和信息化产业范式为基础，以智能技术为主导产业技术建立新的产业范式，通过虚拟网络——实体物理融合系统（Cyber physics System，CPS）将信息、资源、实体以及生产者和用户紧密联系在一起，从而创造出智能化的新型生产方式和产业结构[13]。

（一）工业4.0时代的职业教育：工具理性与价值理性的深度融合

面向工业4.0时代，职业教育在加快我国产业结构优化升级、提质增效的过程中将发挥重要的作用。同时，新型生产方式和产业结构对技术技能人才规格提出新的要求，同时也赋予生产劳动新的意义。以人工智能、生物工程为主导的技术在改变产业方式的同时赋予了劳动新的内涵，使劳动者的生命价值在劳动中得以延续。

工业4.0时代，在信息高速传递下万物实现互联，机器技术与智能化技术巧妙融合，生产者与用户之间信息共享，国家之间以及社会各领域之间的沟通更加便捷。全部生产流程被整合，企业组织更加扁平化，产品更加智能化，供应链更加透明化、精准化，经营更加简化，交付更加灵活化，售后更加一体化。在生产设备水平和新管理模式的双重推动下，岗位职能不再局限于某一生产环节，而是全面关照生产流程并有能力对生产过程系统优化。此外，由于工作任务涉及研发、生产、售后，从业者需具备更加完备的职业技能以及高尚的职业道德与人格。未来的技术人才将扮演新工业标准“实施者”、企业创新创业“参与者”、自主人工智能“舞伴”、生产系统运行“医生”、技术与数据安全“保镖”等五种角色[14]。职业教育不再是培养社会需要的“工具人”而是促进社会发展的“职业人”。“职业人”在掌握高水平的生产技能的同时，还需具备能够从事商品流通、售后服务的认知能力、社交能力、思维能力等素质技能，应对职业发展的学习能力、适应能力，面对技术快速发展的创新能力，还包括爱岗敬业、遵纪守法、诚实守信等道德品质等。人的全面发展过程是社会实践活动构建其社会关系进而体现人的生命价值与社会价值相统一的过程。

令人担忧的是，技术进步带来技术风险的增加。当前，人类社会围绕技术构建，无数元器件的协同工作维系着社会的正常运转，但机器都有寿命周期，如果维护不及时或受到有意破坏，人类正常生活将受到影响，尤其是随着智能化技术的普及并向深度智能发展，设备将实现自主运作，甚至拥有自主思维能力，人工智能的安全性与可靠性直接关系到人类正常生活与生存。人工智能“威胁论”者、“恐惧论”者甚至认为，稍有不慎人工智能可能会给人类带来灭顶之灾。同时，环境污染、核威胁等问题并不会因为技术进步而消失。以人工智能、生物工程为主导的工业4.0时代，科技异化、人的异化等问题同样存在，甚至异化力量的影响更甚。如果人类过度依赖人工智能、并借助人工智能不择手段地获取物质，不顾伦理规范，肆意开发智能技术、生物科技，必然导致伦理价值与精神价值受到冲击，导致工具理性恶性膨胀，人类最终彻底沦为技术的“奴隶”。

面对人工智能等新技术带来的发展潜力与潜在风险，探求职业教育在现实场域中实现“技术性”与“人文性”、“功利性”与“教育性”、“社会性”与“自然性”的统一，即职业教育工具理性与价值理性的统一，是职业教育賦能我国产业转型升级并彰显教育本质的必经之路。

追求职业教育工具理性与价值理性的深度融合，首先应摈弃以往对工具理性与价值理性传统二元认知以及在此基础上的狭隘分析，不存在纯粹无价值的工具理性，也不存在完全无涉工具的价值理性，而应以人类、社会以及技术之间的相互关系，辩证分析工具理性与价值理性。转变以社会发展为逻辑起点的教育理念，正确厘清人在现实场域中的多重属性及其逻辑关系，并以人最纯粹的本质为起点，以个体发展的渐进性为依据，以人才培养的内在秩序为章本，开展职业教育。在顺应时代要求、彰显时代精神的同时超越时代，回到教育本身。

（二）走向深度融合的价值平衡与统一

职业教育活动中的人作为独立个体的“自然人”，面向工作场域是“职业人”、面向社会发展是“社会人”。职业教育实践过程中应把人当作充满生机的有机统一体的人来培养，以人的完整性作为主导性目标，改变把个体当作经济发展的工具的功利认识，将个体的经济性价值视为发展的目的加以对待。

尊重个体成长与教育的内在秩序。个体成长序列从生物体走向社会体。生物体对应着自然与自然性，要求职业教育以自然为内在依据，贴近人的质朴天性，并以个体身体和感官的充分发展来保持生命的激情与活力;社会体指向社会与社会性，要求职业教育促进人的生命价值与社会价值相统一，引导个体对以科学技术建构的现代经济社会生活的适应，并能够在其中实现自己的价值。所以，职业教育应以“自然人”为基础，重塑对自然、生命必要的敬畏，唤起个体对美善事物的追求，并以此为起点通过“实践活动”与“职业活动”实现“自然人”向“职业人”的转变。培养学生在当前技术发展方向及未来职业领域所必备的技能、知识、技术观，将个体的实践意义和发展价值上升到社会发展意义与社会实践价值的高度，从而实现“社会人”的塑造。以自然人为底色，以社会人为表形，通过职业能力与整全人格、技术精神与人文底蕴的整合来体现社会价值与时代精神，同时超越时代回到教育本身，追求教育的人性关怀。要在实践过程中建构人的意义，唤起人们对美好生活的关切。

（三）两种价值体系深度融合下的职业教育发展路径选择

工具理性与价值理性的深度融合，要求职业教育面向人的本性、面向人的价值、面向人的社会、面向人的职业、面向人的生命，以自然人性为基础，以教育的人性关怀为价值起点，在人本性与社会性、技术性与人文性、手段性与目的性、工具性与主体性之间保持基本的价值张力。

首先，应树立超越工具理性的功利性价值取向。职业教育的经济功能无疑是重要的，但我们必须超越单纯的功利主义思想，职业教育不仅关系到技能学习，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观塑造。职业教育不仅面向职业与社会，还观照人的主体性与教育性。维护和增强个人在他人面前、自然面前的尊严、能力和福祉。职业教育应引导学生进行广泛的一般性知识学习，尤其需要对数学、计算机等核心科目展开深入学习。注重培养学生团队协作、沟通交流以及应变能力。关注学生的个性养成，在实践中指导学生不断增强自主性、判断力和个人责任感。帮助学生树立理解他人、尊重生命、尊重自然的价值观与世界观。

其次，课程设置要防止泛职业化，过度聚焦于某一具体岗位的知识与技能需求，导致过分强调技能训练，忽视学生可发展性与能力迁移。要避免高度知识化，过于注重理论学习而忽视学生职业技能的培养。应将人文素养课程融合到具体的课程内容中，整合专业通识课程、专业课程、实训课程，打通理论与实践的二元壁垒，建构课程一体化、实践一体化，促进“理实一体”“知行合一”。在教学中借鉴传统学徒制的做法，展开“对话式”教学，强调师生间的对话与交流以及学生间的交流，培养学生沟通交流与团队合作能力。转变以结果为导向的评价原则，建构过程评价体系，关注学生实践过程与学习状态。实现理论与实践深度融合、技能与知识同步学习、能力与情感共生共融。

再者，加强产教融合。构建校企合作、校校协作等多元化办学格局。整合企业、行业和社会资源，形成企业、行业、社会、院校合力，构建起多方协同育人的新格局。为学生搭建理实一体化学习平台，为学生提供参与社会活动和生产实践的场所，为学生铺设感受企业文化、社会责任感的通道，实现教室与车间互通、学习与工作互融、学生与员工一体、教师与师傅一体、教学与生产同步、作业与产品等价。与此同时，借助这种立体式、开放性的教育场境，实施产教文化融合，将产业文化、企业文化引入课堂与教学。通过理论学习、社会实践、主题宣传等形式，将企业文化请进来，让学生实践走出去。在实践中厚植工匠文化、领悟技术伦理、塑造社会责任感，提升学生的复合型职业素养。

面对日新月异的技术变革和瞬息万变的社会变化，职业教育应协调“技术”与“人文”的关系，并落实到教育实践中，注重对学生的技术价值浸染、人文精神重构、理想信念塑造。超越狭隘的功利主义、经验主义，传递社会价值体系与道德规范所期许的技术理解方式与运用准则。引导学生逃离对技术的过度依赖、对物质的过度崇拜，转向对创造力與生命力的追求，对个人价值确立的追求，以推动人、技术与自然的和解与共生，实现个体的自由。

参考文献：

[1][11]朱成晨，闫广芬.精神与逻辑：职业教育的技术理性与跨界思维[J].教育研究，2020（7）：109-122.

[2][德]马克·韦伯.经济与社会（上卷）[M].林光荣，译.北京：商务印书馆，1997：56.

[3]王伯鲁，宋洁.从追问技术本质到探寻人类救赎之道——海德格尔追问技术思想新解[J].河南社会科学，2018（8）：50-54.

[4]马丁·海德格尔.海德格尔选集（下）[M].孙周兴，译.上海：三联书店，1996：932.

[5]马克思，恩格斯.马恩选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1995：508.

[6]王迪.劳动与人类社会发展[M].北京：光明日报出版社，2012：43.

[7]马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：127.

[8]关晶.西方学徒制研究[D].上海：华东师范大学，2010.

[9]顾建军.技术的现代维度与教育价值[J].华东师范大学学报（教育科学版），2018（6）：1-18，154.

[10]廖申白.亚里士多德的技艺概念：图景与问题[J].哲学动态，2006（1）：34-39.

[12]赫伯特·马尔库塞.单向度的人[M].上海：上海译文出版社，2014：11.

[13]万长松，张茜萌.产业进化论视野中的工业革命4.0[J].长沙理工大学学报（社会科学版），2016（4）：13-19.

[14]唐林伟，黄思蕾.从“机器换人”到“人机共舞”——工业4.0进程中工程技术人才角色定位与教育形塑[J].高等工程教育研究，2020（4）：75-82.

（责任编辑：杨在良）

On the Deep Integration of Instrumental and Value Rationality in Vocational Education in the Context of Industry 4.0

ZHANG Zhen

（Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081， China）

Abstract： The development of vocational education has long been characterized by a debate between instrumental rationality and value rationality. Instrumental rationality is characterised by 'vocational'， 'instrumental' and 'human' force orientation towards vocational skills.Value rationality is characterised as "development"， "technology" and "sociality". The relationship between instrumental rationality and value rationality in vocational education has gone through three stages： the initial integration， the usurpation of instrumental rationality over value rationality， and the coexistence of instrumental rationality and value rationality. In the era of Industry 4.0， vocational education should move towards a deeper integration of instrumental rationality and value rationality， focusing on both skills training and humanist education.The integration of industry and education should be deeply promoted and an open learning platform with the participation of multiple subjects should be built， to cultivate the compound and high qualified skilled talents who can adapt to the era of Industry 4.0.

Key words： industry 4.0; vocational education; tool rationality; value rationality

作者簡介：张震（1991—），男，硕士，湖南师范大学助教，研究方向为职业技术教育原理。