基于“UNIS+II”双重协同的GLE分段递进研修模式探索

王 丽，田 伟，黎万江

（1.重庆第二师范学院重庆市中小学教师发展中心,重庆400000；2.重庆市开州区教师进修学校，重庆400000,）

2020 年4 月，经教育部教师工作司批准同意重庆市教委以重庆第二师范学院为依托单位创建国家教师发展协同创新实验基地。为进一步加强国家基地建设，重庆市教委专项设置了教师发展协同创新项目，实施跨区域教师协同发展试点。2020 年11月，该项目由重庆第二师范学院承担，整合重庆市万州区、开州区、云阳县等3 个区县的优质资源，聚焦初中校本研修管理者专业能力提升，破解高质量校本研修实施的关键性问题，推动县级教师发展机构能力建设，创新探索“UNIS+II”双重协同机制，打造教师培训新范式。

一、“UNIS+II”双重协同的GLE 分段递进研修模式的概要

（一）概念界定

根据成人学习规律、教师实践智慧生成的特点，项目采取基于“高等院校+网络培训机构+县级教师发展机构+优质中小学”和“县级教师发展机构+县级教师发展机构”双重协同背景下的生成式（Generative）、引领式（Leading）、体验式（Experiential）的递进研修模式，简称为“基于‘UNIS+II’双重协同的GLE 分段递进研修模式”。其内涵要素包括：一是搭建“UNIS”四位一体和“II”片区联动的双重协同框架，有效整合四类主体优质资源，实施五项工作协同，推动区域协同发展。二是根据问题解决的一般规律将培训进程设计为GLE 分段递进研修模式，第一阶段为生成式研修，主要目的是深度发掘初中学校校本研修的真问题，梳理急需解决的关键性、典型性问题，明确研修主题和目标；第二阶段为引领式研修，主要目的是基于理论建构分析现实问题，提出解决校本研修现实问题的方案假设；第三阶段为体验式研修，主要目的是通过校本研修全流程的实践体验，验证校本研修方案的可操作性，生成校本研修规划设计、管理指导的实践智慧，提升学员校本研修的实践能力，推动区域校本研修常态化。模式结构示意图见图1。

图1 基于“UNIS+II”双重协同的GLE分段递进研修模式结构示意图

“UNIS+II”双重协同模式以系统理论、问题解决的一般规律、成人学习发展规律为基础，运用“互联网+”、大数据等新兴信息技术，充分发挥四类主体优势，协同调研培训需求、协同设计培训方案、协同组织项目实施、协同做好跟踪指导、协同开展绩效评价，同时片区内县级教师发展机构协同调研教师队伍实际、协同确定培训主题和对象、协同调动资源，创新探索构建“UNIS+II”双重协同机制。

（二）总体目标

“UNIS+II”双重协同模式研修聚焦教育教学实践和校本研修的实际问题，规划设计为以前置研修为带动，以生成式、引领式、体验式为主体的进阶式研修范式，帮助学员解决真实情境中的具体问题，有效拓展研修的深度、学员参与的广度、成果转化的效度，系统提升培训的针对性和实效性。

基于“UNIS+II”双重协同背景下资源整合最大化、效能发挥最优化的优势，全面提升学员校本研修规划设计、实践运用能力，为3个区县培养一批懂理论、能指导、善运用的校本研修骨干队伍，积极发挥带动区域校本研修高质量建设的示范性、引领力，打造基于“UNIS+II”双重协同的教师培训新范式，培育万开云教师发展协同创新共同体，探索跨区域教师发展机构协同合作机制体制。

二、“UNIS+II”双重协同的GLE 分段递进研修模式的实施路径

（一）基于真实需求，一体化设计研修流程

教师研修不能脱离自身的实践，不能脱离教育体验的反思，不能脱离教育理论的把握，教师的成长是从教师自身的需求与经验引发的一种变革。［1］根据培训对象（重庆市万州区、开州区、云阳县等3个区县的初中学校分管校本研修的副校长、教导主任或者教科室主任）的职责定位、能力导向，项目以立足学员真实需求，服务学员真实成长为原则，以县级教师发展机构为桥梁，协同多方主体研制培训实施初步方案，设计学员问卷调查表，组织问卷调查，梳理分析问卷结果，形成专题调研报告，确立研修主题。抓住“诊、学、践、思、改、晒、用”等7 个关键环节，创新运用生成式、引领式、体验式研修为主线的三段循环递进研修模式，实施机构诊断和自我诊断相结合、集中学习和自主学习相结合、预设规划和实践验证相结合、专家引领和自我反思相结合、实践指导改和自我总结改相结合、“晒”物化成果和“展”教学风采相结合，推动学员在教学工作中主动运用研修成果。项目实施流程示意图见图2。

图2 基于“UNIS+II”双重协同的GLE分段递进研修模式实施流程示意图

（二）聚焦培训主题，激活前置研修动力

教师是具有主体意识的个体。主体意识越强，他们对自身发展的责任感就越大，参与自我发展、自我完善的自觉性就越高，从而也越能在教育活动中充分发挥自己的主体作用，不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式。［2］该项目主体包括生成式研修、引领式研修、体验式研修。在集中研修前均围绕本阶段研修主题和培训内容设置了前置研修。前置研修主要采用自主研修和网络研修的方式，明确学员研修内容、研修任务及成果等，实施目标与问题双导向、线上线下双结合，充分调动学员研修的主动性、积极性、参与性，形成“自主学习——集中学习——实践运用——反思转化”的循环模式。

表1 三轮前置研修的具体任务

（三）创新培训模式，形成进阶研修链条

基于“目标任务化”的培训理念，项目采取任务驱动下的情景嵌入式培训，每一个培训阶段和环节均以培训主题为核心，将阶段性培训目标转化为可达成、可展示、可检测的具体研修任务，通过具体可测的任务落实来推动培训目标的达成。同时，三段集中研修的阶段性目标形成进阶化、递进式的学习与成长链条，提升学员的成长感、获得感，具体实施方式包括：

1.生成式研修

生成式研修以发现真实问题，生成研修主题为目标，通过头脑风暴法、鱼骨分析法、案例剖析法等方式探索研修的问题点、切入点、着力点、生长点。通过线上线下“研学”“晒学”以及个案问题探讨，达成“发现问题、展示自己、启发同伴、提示专家”（提示专家讲课的重点）的目的。生成式研修课程见表2。

表2 生成式研修课程

2.引领式研修

引领式研修以实施集中引领、提出方案假设为目标，聚焦第一阶段生成的问题和确立的主题，开展个人自主研学和集中专家讲座，借鉴专家和同行的智慧，提出解决校本研修现实问题的方案假设。根据专家指导和研修反思，编制校本研修中期规划（或年度计划）、设计校本研修实施方案。引领式研 修课程见表3。

表3 引领式研修课程

3.体验式研修

教师学习过程的关键是，默会知识的显性化；通过教学观摩，分享实践知识；在自己的实践中重新设计与实施显性知识。［3］体验式研修以研修实作体验、生成实践智慧为目标，学员集中展示研修成果，开展校本研修中期规划（或年度计划）、实施方案的研讨点评，与基地校合作开展校本研修实践活动，通过基于真实情境的实践活动体验、感悟，生成校本研修规划设计、实施指导的实践智慧，提升实践能力，实现专业发展。体验式研修课程见表4。

表4 体验式研修课程

（四）注重培训绩效，产出研修物化成果

科学的评价是集鉴别、反馈、改进和激励等作用为一体的。［4］针对目前教师培训评价存在的方式单一、标准不定、结果应用不足等问题，本研究探索使用了教师研修档案评价法。档案袋评价（portfolio assessment）是教育评价领域近年来涌现的一种全新的发展性评价方式。20 世纪90 年代档案袋评价被引进到美国教师的职业培训当中，目前已成为美国教师培训中所采用的较为普遍的评价方法。［5］按照过程性评价和终结性评价相结合的原则，指导学员制定了研修档案袋，全过程记载学员的研修过程参与度、研修任务完成度、研修目标达成度。参照学员的研修档案袋，实施UNIS 四方主体评价和学员自我评价双结合的评价方式，全面激发学员专业发展内驱力。坚持以成果产出为导向，以学员成长为目标，通过校本研修规划、活动方案、研修案例的集中展示和专家点评，总结提炼研修成果，加工物化研修资源，同时加强返岗后的持续指导，由实践导师深入学员所在学校现场指导校本研修活动，提高学员实践运用能力，推动学员常态化运用。推动教师发展机构深度协同，定期开展主题论坛、教研沙龙、联合教研、课题攻关等活动，积极建设万开云教师发展协同创新共同体。

三、“UNIS+II”双重协同的GLE 分段递进研修模式的运行机制

（一）构建UNIS 协同机制，进一步加强教师发展支持体系建设

构建“高等院校+网络培训机构+县级教师发展机构+优质中小学”四位一体的协同机制，有利于聚集四方主体的资源优势，弥补教师发展机构独立实施的短板，破解培训中的突出问题。以项目实施为牵引，常态化开展五类工作协同，提升了需求调研、方案制定、课程设计、项目实施、绩效评价等工作的专业性、科学性，进一步加强了乡村教师专业发展的支持服务体系建设。

（二）推动县际协同联动，进一步加强协同创新共同体建设

多个县级教师发展机构协同实施培训项目，有利于高度整合优质资源，实现资源互补共享，加强教师发展机构能力建设；搭建了“县+县”“校+校”等多元协作平台，为进一步推进跨区域学习交流、教师培训、技能竞赛、课题攻关、项目合作、资源建设、成果推广等奠定基础，探索了跨区域协同联动研修实践案例，培育了跨区域教师发展协同创新共同体合作生态。

（三）实施GLE 分段递进研修，进一步凸显成人学习规律

遵照问题解决的一般规律和成人学习特点设计的以前置研修为轮动，以生成式、引领式、体验式研修为主线的三段循环递进研修模式，凸显了“案例分析、发现问题→理论引领、提出假设→情景探究、验证假设→应用转化、优化行为”的科学探究规律，有效促进学员“解决问题”“生成智慧”，最终达成“认知升级”“行为改进”的培训目标。

（四）夯实校本研修能力，进一步激发教师终身学习意识

学校是教师终身发展的最佳环境，高质量的校本研修是教师专业成长的最优方式。通过生成式、引领式、体验式相融合的团队研修，全面提升教师的课堂教学实践能力、反思研究能力、校本研修的规划设计与实施指导能力，激发学员把项目研修延伸至学校校本研修现场，将研修积极性转化为终身学习的动力源，把项目研修小组建设成教师自主学习的共同体。

四、成效与反思

（一）探索立体多元的教师发展支持体系建设新路径

县级教师发展机构是乡村教师专业成长的引领者、带动者，在我国教师教育体系中具有重要作用。加强县级教师发展机构能力建设是优化教师发展支持体系的最有力抓手。以教师发展机构为载体，建立常态化的“高等院校+网络培训机构+县级教师发展机构+优质中小学”四位一体的协同机制，推动四类主体从协同联动走向共同发展。基于相同的职能定位、相近的发展阶段、共同的发展愿景，通过项目实施打破政策与制度壁垒，在横向上培育一批县级教师发展机构协同体，打造跨区域教师队伍协同发展新样板，形成可复制、可推广的实践经验。

（二）探索实践导向、常态运用的教师培训新模式

聚焦教师培训针对性较弱、实效性不强、运用性不足等问题，以“真问题、真情景、真运用”为指引，做好项目一体化设计、分阶段实施、递进式推动、综合化评价。通过多种形式开展学员需求调研，推动学员实施自我诊断，确保研修主题紧扣“真问题”，学员研修目标基于“真水平”；通过生成式、引领式、体验式研修的三段递进研修模式，精准解决学员教育教学过程中存在的典型性、关键性、普遍性问题，确保研修过程置于“真情境”，学员研修呈现“沉浸式”；通过成果提炼展示与常态化跟踪指导，推动教师基于教学常态主动迁移研修成果，将研修习得内化为能力素养。

（三）探索分层分类的校本研修指导标准新体系

校本研修能及时回应教师教育教学中的困惑和问题，具有针对性、体验性、生成性的特点，是教师最接地气、最“养根”、最受欢迎的专业发展方式之一。目前，中小学校还缺乏分层分类的校本研修实施指导性标准。通过项目的持续实施，项目实施主体和学员可结成校本研修实践研究共同体，在实践中提炼、总结、反思、改进，最终形成基于校情、学段、学科的校本研修实施参考标准或实施指导意见，为乡村学校尤其是欠发达地区薄弱学校抓好校本研修实施提供参考和范本。

（四）培育县级校本研修培训团队新“种子”

针对学校校本研修重视程度不高、实效性不强、县域内培训团队不足等问题，以项目实施为抓手，为三个区县中小学培育一批懂理论、善指导、本土化的校本研修培训团队和指导专家，通过跨区域教研、开展教学竞赛，搭建县域校本研修展示和交流平台，有力保障学校校本研修的高质量实施，推动县域内校本研修的高质量建设，促进教育优质均衡发展。