高职混合式教学研究热点与发展趋势
——基于共词聚类分析的可视化研究

李 丰，闫 丹

(山西管理职业学院，山西 临汾 041051)

混合式学习(Blending Learning)由Singh和Reed[1]提出，其显著特征是五个“适当”：一是时间适当，二是学习技术适当，三是学习风格适当，四是学习者适当，五是能力适当，目的是“取得最优化的学习效果”。国内最早由何克抗教授正式开始倡导[2]并与“教师为主导、学生为主体”的教学思想相结合，形成了混合式教学模式，主要内容为：课前和课后在线上进行，便于充分发挥教师在设计教学内容[3]、安排教学实施和落实教学评价[4]中的主导作用，课中学习由学生利用翻转课堂采取师生互动[5]形式实现，从而达到知识积累和能力提升的目的。高等职业教育作为一种新的教育类型，有其特殊的教学内容、教学形式与教学方法，在教学过程中根据Merrill[6]提出的首要教学原理“当学生解决真实世界中的问题时，其学习才会得到促进”，结合现代职业教育实际，要求“课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接”[7]。

混合式教学模式，随着多媒体技术和信息通信技术的发展，经历了不同的发展阶段。国务院在《国家教育事业“十三五”发展规划》中指出，“鼓励教师利用信息技术提升教学水平、创新教学模式，利用翻转课堂、混合式教学等多种方式用好优质数字资源。深入推进‘网络学习空间人人通’，形成线上线下有机结合的网络化泛在学习新模式。”从2012年起，一种大规模开放在线课程(“MOOC”，国内又称“慕课”)出现并呈现井喷发展状态[8]，国内主要平台有爱课程、中国大学慕课、学堂在线、网易公开课等。在发展过程中为了解决MOOC教学过程管理和教学评价不足、师生互动性弱等问题，小规模私有化在线课程(SPOC)教学形式由清华大学引入到国内并开始在全国各大院校推广[9]。这两种教学形式的出现丰富了混合式学习的内容，引起了有关混合式教学模式新一轮的探索和研究，尤其是在新冠疫情覆盖全球、网上教学已成为主流教学方式的形势下，混合式教学的研究又有其现实意义和紧迫性。

文章通过共词聚类分析对国内高职层次的混合式教学模式进行研究，发掘其应用现状和发展趋势，为高职混合式教学模式的进一步推广和运用提供一定的理论依据。

一、研究设计

(一)研究方法

研究方法主要用到共词分析法和共词聚类分析法。共词分析法的操作过程主要分三步：第一步是搜索并下载相关文献；第二步是查找出该文献中主题词汇和关键词，并对这些内容出现的次数进行分类统计；第三步是根据统计结果和关键词在同一论文中出现的频率，分析词汇和研究主题之间的远近关系和各词汇之间的关系亲疏[10]。共词聚类分析法的操作过程有两步：第一步是在共词分析的基础上，通过同一概念词汇的转换和同一类型词汇的汇聚，将复杂的多个词汇合并；第二步是将汇总精简后的词汇利用统计学知识寻找联系，从而分析出各聚集后的词汇群之间的共词关系[11]。

研究用到的工具软件主要有三种：文章下载后关键词的提取用到了Bicomb2.0 软件[12]，共现矩阵的构建用到了COOC6.8241[13]文献计量分析软件，对关键词的统计和分类汇总用到了SPSS24.0统计软件。

(二)数据来源和文献整体情况分析

1.数据来源

研究文献全部来源于中国知网(CNKI)数据库。主要研究近10年有关混合式教学的热点、现状与趋势，检索的时间跨度从2010年1月至2020年12月，使用CNKI高级检索方式进行。检索具体步骤为：主题(SU)=“混合式教学+混合式学习+SPOC+MOOC”and 主题(SU)=“高职”，学科领域选为社会科学Ⅱ辑下的“职业教育”领域。搜索时间为2021年2月，共检索到相关文献1994篇，经过篇目细选，去掉特色期刊、会议通知、图书和报刊消息等有关噪音文献之后，得到符合要求的研究范围内文献1569篇，具体论文年度分布见图1：

图1 论文数量年度分布图

2.文献整体情况分析

(1)文章年度发表量分析

从图1可以看出，2014年以前高职教育有关混合式教学方面的论文非常少，2010年仅1篇，2014年以前的论文研究内容绝大部分为混合式学习(Blending Learning)在高职教学中的应用研究，处于混合式学习的初级研究阶段。从2014年开始，由于慕课(MOOC)的引入并在高职教学中的应用，有关MOOC的研究呈现出明显上升趋势，并在2014年和2015年论文数量达到新高。小规模私有化课程(SPOC)相关的研究论文在2015年开始出现，并在2017年和2018年的研究中论文数量最高。2019年与高职相关的混合式教学研究论文呈现小幅度增长，原因有两个方面：一是有关雨课堂、智慧树、青椒课堂等线上学习资源的建立和推广，混合式教学的实践应用范围扩大；二是基于移动终端技术的发展，学生自带设备越来越普及，在教学上的应用也更加普遍。2020年因新冠疫情的影响，基于线上线下的混合式教学模式应用逐步普及，研究论文较2019年有了暴发式的增长，研究的内容不仅仅包含各种线上平台的应用、线上教学对传统教学的影响等内容，还有线上教学对高职教学理念、学生学习理念，及今后职业教育教学方向等更深层的思考。

(2)文章第一作者情况分析

表1 部分发文量较多的作者情况统计表

(3)文章发表机构分析

有关高职教育的混合式教学研究发文数量最多的30所机构全为高等院校，其中本科院校2所，高等职业院校28所。从省份分布来看，与国内高等职业教育水平密切相关，越是高职教育发达的省份，发表论文的数量越多，其中江苏有6所院校，湖南5所，浙江3所，湖北、陕西、江西、山东、广东各2所，广西、重庆、河北、哈尔滨、吉林、辽宁各1所。从院校质量来看，文章数量与院校质量呈正相关性，30所院校中有国家示范校5所，国家骨干校8所，国家优质校15所。

二、研究数据分析

(一)高频关键词的提取

将CNKI检索出的1568篇相关文献分批选中后，通过CNKI的导出文献功能把文献用Refworks格式导出至文本文档中，再将导出的txt文本文档导入至bicomb2.0软件中，提取出其中的关键词并过滤掉无关的冗余数据后，共得到关键词1883个。利用Bicomb2.0软件中的词频统计功能，将其中出现频率为15次以上的关键词提取并排序，共有21个高频关键词，具体结果可见表2。

表2 混合式教学研究文献高频关键词表(频次≥15)

由最高频的三个关键词可以看出，和混合式教学相关的研究主要涉及三个方面的内容：一是研究的层次是高等职业教育的相关方面，其中的高职、高职院校、高职教育、高职教学、高职学生等方面的关键词能够充分说明这一主题；二是研究的对象主要是课程方面，其中慕课、SPOC、翻转课堂、课程改革等关键词与一这主题相关；三是研究的客体主要是教学过程，其中混合式教学、教学模式、教学改革、线上线下、互联网+、信息化、混合式学习、教学设计等关键词涵盖这一主题。

(二)高频关键词矩阵构建

高频关键词表构建后，为进一步研究关键词之间的关系和混合式教学研究热点的变化，需要运用COOC6.8241软件对21个高频关键词构建一个21×21的共现矩阵。共现矩阵的行标题和列标题是相同的，都是高频关键词本身，行列相交的数值是在同一篇文章中这两个关键词共同出现的次数。如：“混合式教学”和“高职院校”交叉后出现的数值为60，说明在1568篇文章内“混合式教学”和“高职院校”作为同一篇文章的关键词一共出现了60次，如果行标题和列标题相同，说明这个关键词本身出现的频率，在共现矩阵中将此数值定义为0。具体情况见表3。

表3 前十个高频关键词的共现矩阵表

(三)关键词知识图谱分析

共现矩阵构建后，为明晰地呈现各高频关键词之间的关系及联系，还需在此基础上生成社会网络图谱。将共现矩阵导入COOC6.8241文献计量分析软件中，生成的社会网络图谱见图2。

图2 高频关键词社会网络图谱(词频≥10)

网络图谱由结点和连接线两部分组成，结点的位置越靠近图片中央、结点本身面积越大，说明该结点的出现频率越高。关键词之间的连接线越粗，说明两个关键词在同一篇论文中共同出现的频率越高，也就是他们之间的联系越紧密。

由高频关键词社会网络图谱来看：一是从节点大小可以看出，高职院校、慕课、混合式教学、SPOC、翻转课堂等词汇节点较大，是这一领域研究的核心关键词，反映了这一领域的研究热点。二是从连接线来看，慕课处于中心点位置，和混合式教学、高职院校、高职、翻转课堂、SPOC等连接线最粗，说明在混合式教学的研究过程中慕课处于中心地位，和慕课联系最紧密的是教学层次、教学模式、课堂情况、发展方向等相关问题。三是从位置上来看，高职高专、思政课、信息化教学、信息技术等词语相对较偏远，说明这些词汇和混合式教学关系不大，在这些细分领域与混合式教学相关的研究不多。

(四)共词聚类分析

将词频≥10的高频关键词矩阵导入SPSS24.0后，进行系统聚类，将关键词列(第一列)设为“标注个案”，其余的关键词设为“变量”，在“方法”中选择“组间连接”和“pearson相关性”方法，完成的高频关键词聚类图如图3所示。

图3 高频关键词聚类图

由高频关键词聚类树状图可以发现，根据不同的联接距离可以将关键词分成不同的类别，结合关键词内容和论文内容，以10为距离进行划分，可以将37个关键词划分为4个类团。同一类团内部的关键词距离都相对较近，说明这些关键词在同一篇论文内共同出现的次数较多，也就是说同一类团关键词所代表的研究主题之间关系较为紧密。一是第一类团的10个关键词，命名为高职教育类团。词语分别是高职教育、高职教学、高职院校、高职高专等，这一类团主要研究混合式教学的教育层次和教育类型，层次为专科教育，类型为职业教育。二是第二类团的8个关键词，命名为课程改革类团。词语分别是教学改革、互联网+、课程改革、翻转课堂等，这一类团主要研究混合式教学的教学内容和教学性质，教学内容是对课程的研究，教学性质是课程的改革。三是第三类团的9个关键词，命名为信息技术类团。词语分别是信息化教学、信息化、雨课堂、信息技术、SPOC等，这一类团主要是研究混合式教学的研究对象，是对信息技术在教学方面的应用进行研究。四是第四类团的10个关键词，合名为混合式教学类团。词语分别是混合式学习、课程建设、混合教学、慕课等，这一类团主要是对混合式教学本身进行研究，研究它的形成、发展和应用。

(五)主要关键词年份变化

根据高频关键词聚类划分的4个类团，在每一类团中分别选取一个具有代表性的关键词，分别是：高职教育、课程改革、信息化、混合式教学。利用Bicomb2.0软件中的词频统计功能，统计出这四个关键词十年来每年的词频(见表4)，并根据近十年来每年的词频情况画出其近十年的变化图，如图4所示。

表4 四个关键词近十年来每年词频表

图4 主要关键词近十年变化图

由关键词变化图可以看出：一是在2015年以前，四个关键词的词频都非常低，其中课程改革方面和信息化方面的关键词为零，说明有关混合式教学的研究在这一时期没有引起研究人员关注。二是近10年来四个关键词都呈现出向上增长的一个态势，说明随着高职教育的发展和壮大，信息技术在高职教学中得到了越来越多的应用，有关高职的信息化教学和高职课程改革开始更多的受到研究人员的关注。三是在混合式教学的研究方面，自2017年起连续4年出现一个非常高的增长情况，这一现象的形成与这一时期MOOC的产生与大规模应用、SPOC的提出与应用等情况高度吻合，再次说明混合式教学的研究与教育技术的发展与应用密切相关。

三、研究结论和发展趋势

结合高频关键词的社会网络图谱、聚类图谱和主要关键词近十年变化图，混合式教学的研究现状如下：一是从研究内容上来说，混合式教学的研究涉及高职教育的方方面面，包括教学、学生、学校等，但主要是对课程的研究，集中在课程信息技术的应用上，目前来说经历了MOOC、SPOC等形式后，开始出现线上线下结合更加紧密的课程建设形式，有智慧树、雨课堂、微课等。二是从研究维度上来说，对混合式教学本身的研究由单一维度的教育技术课堂应用向多维度的课前、课中、课后的全方位混合发展[15]。三是从研究热度上来说，自2016年开始对混合式教学的研究愈演愈烈，随着信息技术的发展和疫情影响下社会需求的增长，至少今后5年内会呈现更高的研究趋势。有关混合式教学的研究趋势有以下四个方面：

(一)从学习方式上看，是线上与线下的混合

混合式教学的产生与教学内容的线上展开有密不可分的关系。在一开始的混合式教学中，线上仅仅作为一种教学辅助形式，在某些教学过程中教师通过课前线上内容的展示，起到一种课前预习和知识准备的作用，正式的教学过程是从线下的课堂上完成的。随着教育技术的发展和线上教学理论探究的完备，“线上教学不是整个教学活动的辅助或者简单的预习，而是教学的必备活动和基础性环节，也是整个教学过程的重要组成部分；而线下教学也不是传统课堂教学活动的照搬照套，而是基于线上前期学习结果而开展有针对性的、更加深入的教学活动，是两者有机的结合。”[16]课前的线上活动中，教师不仅可将重难点和重要操作过程通过微课等形式展现，还可通过设计一些简单选择题等形式进行预评估，根据学生学习掌握情况有针对性的进行课堂教学活动。课中的线下活动中，在翻转课堂、师生互动等环节，教师也可以通过播放线上教学视频来强化课堂效果。课后的线上作业完成过程中，教师还可通过对学生的个别指导来达到差异化教学的目的。

(二)从学习情境上看，是“工作场”与“学习场”的混合

“场”是一个在特定背景和情境下的空间概念。“工作场”是指在完成与相关专业对应的典型工作岗位上的典型工作任务时，具备的工作客观条件、工作背景、工作环境等相关内容。“学习场”是指为完成学生学习目标构建的学习环境和案例技能操作情境。高职教育要求“教学过程与生产过程相对接”，混合式教学可以在课前通过线上对工作环境和工作内容的真实展示，让学生熟悉工作氛围、了解工作规程；课中分组练习和师生互动时通过大屏幕、VR技术等搭建职场情境，加强技能学习；课后的作业安排也可以由线上展示岗位工作中碰到的典型问题，通过问题的解决来达到提升知识技能的目的。

(三)从学习内容上看，是理论和实操的混合

高等职业教育要求“学中做、做中学”和“理实一体化教学”，基于职业性来体现其教育性。理论知识不是基于理论体系的逻辑进行构建的，而是基于岗位工作流程和工作内容的有机结合。理论知识的产生是基于工作过程要求和岗位标准，来源于实践之中，又通过指导实践来作用于实操过程，最终实现学生技能迁移这一目标。教师在课前线上可以结合操作背景，用视频来进行重难点知识的理论教学；课中的技能实操中又可以通过PPT或电子白板来注明工作要求和岗位标准，提醒并促进学生实现理实结合。

(四)从学习评价上看，是过程评价与反馈推进的混合

来源于工作过程，基于技能操作的职业性教学和基于学科的理论性教学不同，教学中对学生的评价和反馈要求及时准确，学生需要在操作过程中马上进行评价并立刻反馈，指出其操作的谬误之处并在下次操作时立即改正，才能达到正确技能迁移的效果[17]。混合式教学中，教师在课前的短视频教学结束后，可安排一个以选择题为主的简短课前测试，用来预评估教学重难点学生掌握情况，并据此调整课堂教学过程；课中在师生互动和学生分组完成操作任务的过程中，教师在个别指导和随堂反馈的同时以小组为单位进行任务完成情况的总评；学期结束后的课程整体评价中，教师结合学生小组合作操作的任务完成情况、学生个人的平时操作完成情况和学生期末考试完成情况进行总体打分。从而将课前预评估、课中反馈评价和期末总评结合起来，在定性评价之前通过小规模定量评价使学生认识到自己的长处和不足，有利于提升学生知识和技能的掌握水平。