中年级习作课堂分散评价的探索

摘 要 课堂评价在教师日常工作中居于核心位置，且能以积极的、有意义的方式影响学生学习的实践。根据中年级学生的特点及第二学段习作教学的重点，中年级习作教学宜采用分散评价。分散评价可以使学生的习作思维更通畅、言语表达更具体，具有凸显评价目标、突出学生主体、注重评价过程等特点。在习作课堂教学中可以通过写范文，明确评价参照;集信息，精准评价反馈;及时改，达成评价增值等措施落实分散评价。

关  键  词 中年级 习作教学 分散评价

引用格式 徐向阳.中年级习作课堂分散评价的探索[J].教学与管理，2022（02）：35-38.

课堂评价是教师对课堂客观存在的事实性材料，从主观目的和需要出发，作出价值判断，形成结论的过程。中年级习作课堂教学评价，教师一般循着“习作指导—习作练习—课堂评价”的模式进行，这是课堂集中评价，收效不大。根据中年级学生处于形象思维向抽象思维过渡的特点和第二学段习作起步教学的重点，笔者尝试以课堂分散评价来改进中年级习作教学。

一、中年级习作课堂分散评价的价值

中年级习作课堂分散评价是相对于集中评价而言的，指习作教学活动运行过程中，为使学生的习作活动效果更好，师生分散实施的、多次修正写作活动计划所进行的评价。这是习作课程形成性评价的一种操作模式。用美国迪伦·威廉教授的形成性评价分析维度衡量[1]，分散评价属于短周期形成性评价，跨度为课时之内或之间。这种分散评价在中年级习作教学中有其独特价值。

1.基于写作教学规律，让习作思维通畅

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”[2]其心理操作程序大体分为三个阶段：（1）起始因素是习作者想要表达或交流的意向、愿望、动机;（2）出现一种粘附着丰富的心理表象的内部言语;（3）向外部言语活动形式（说话、作文）转化[3]。这表明：任何一个阶段的心理程序受阻，学生的习作之路都不会通畅。而习作教学中课堂分散评价就是通过分散在三个心理程序阶段的评价，帮助学生打通每一个阶段的习作心理障碍，让其习作思维通畅、言语表达流利。

2.基于学生成长需求，让言语表达提质

作文是学生自己的事，任何人都无法越俎代疱，而儿童语言表达的优劣，取决于两个方面：一是表达的意向、愿望、动机的丰富、充实和强烈的程度;二是儿童的心理活动及言语的发展水平。中年级学生初学段的写作，这两方面都需要有协助能力的成人对接儿童的生活经验、言语积累，指点其“写什么”和“怎样写”，从而突破习作学习的难点。教师在习作课堂上的分散评价是根据教学目标随堂进行多次习作学习评价指导，照应了中年级学生的成长需求，进行小步子教学，逐渐达成儿童习作“有序、有料、有情”的目的，让语言表达提质。

二、中年级习作课堂分散评价的特点

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”[4]据此，中年级习作课堂分散评价是散落在取材、立意、构思、起草、加工等各个习作活动环节进行的评价。各个环节的课堂评价并不先进行习作指导，而是在学生尝试进行片断写作后，点评时加以引导的一种评价操作。下面将习作教学集中评价模式与分散评价模式进行比较（见表1），以此认识习作课堂分散评价的特点。

1.虽评价形式分散，但凸显评价体系

分散评价在中年级习作课堂教学中散落在各个教学环节，一般一节课会有多次，看似随意，其实不是教师想评就评，随便乱评的，而是根据本节课的习作学习目标对学生习作过程所做的指导。其主要目的是为了帮助学生明确习作学习活动中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整习作活动计划，以期获得更好的习作效果。横向看，分散评价是在学生习作活动过程中的取材、立意、构思、起草、加工等各个环节的思维节点展开评价;纵向看，是在帮助学生完成一篇习作。所以，每次习作课堂的分散评价犹如珍珠，是习作这根线穿起各粒“珍珠”，次次推进，形成体系，最终串成学生习作这串亮丽的“珍珠项链”。

2.虽教师主导评价，但凸显学生主体

中年级是习作教学的起始阶段，其教学重点是段的写作。“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐”是《义务教育课程标准（2011年版）》提出的中年级习作教学目标[5]。对习作经验缺乏的中年级学生来说，习作教学随堂分散评价采取先写后评再导的形式，虽然教师在写作练习设计、组织评价上占据主导地位，但凸显的是学生的主体性。教师需要依据学生学习目标，以生为本，以学定教，顺学而导，进而组织评价。每一个习作片段练习后的评价形式可以教师评，也可以学生评，还可以师生一起评。评价内容的重点是读这个片段，你清楚了什么，不清楚什么，从而提醒作者自评，修改读者不明白之处。最重要的是教师的小结，这是每次课堂分散评价的画龙点睛之笔，是每一环节习作知识要点指导落实的关键之处。因为教师评价结果（小结）是要用于学生习作改进的，可以有力地体现教师主导和学生主体相结合的习作课堂教学模式。

3.虽追求评价结果，但凸显过程评价

质量是课堂的生命。习作课堂也不例外。从表1看，中年级习作课堂教学若采用集中评价，是集中指导在前，终极点评在后，评价就如车检，属终结性评价。一次整体检测之后，即便发现不合格，但鉴于这部分学生的语文水平，他们也不大会修改自己的整篇习作，因此过关率不高。而且课堂教学采用授受模式，从教师指导作文技法开始，到检测作文技法的运用是否过关结束，学生更多的只是知道“作文是讲究技法的”。

若采用随堂分散式习作教学评价，则凸显评价的过程性。课堂评价随着习作片段的推进而推进，课堂中教师花大量时间收集学生的习作信息，思考如何对这些信息进行评价，以引导学生发现写作规律。王少非说：“在日常教学过程中用以收集学生学习信息的所有活动都可视为‘课堂评价’，用以支持自己下一步的教学决策和学生下一步的学习决策。”[6]但并非所有课堂评价都是积极、有意义的实践，好的课堂评价一定像北斗卫星导航系统，不管你的习作发生怎样的问题，导航都会随时提醒你调整、修改，带你到达目的地。随堂分散式习作评价模式就像导航系统，学生一路循着教师的评价指导，修修改改，人人都能写出过关的文章（到达终点）。课堂中学生从只写不说的文字开始，到写下完整习作结束，都在抒写自己的生活情思。通过朗读习作、师生互评，小作者发现了自己的写作方法，也见识了他人不同的片段写法，学生发现了写作的“桃花源”。通过自己的努力完成了作品，学生会更相信自己的力量。離开了老师，他们仍有兴趣写自己的生活情思。因此，如Fogo、Kloser、Ball等学者所说，课堂评价对学生写作实践的积极、有意义的影响就这样产生了。

三、中年级习作课堂分散评价的实施

下面以统编《语文》三年级上册第二单元“写日记”来谈谈习作课堂分散评价的实施。

1. 习作课堂分散评价的前提：写范文，明确评价参照

教学目标是课堂教学的出发点和归宿。叶黎明指出：“教学、学习和评价是三位一体的。无论是过程性评价还是终结性评价，对于教师来说，清晰地界定并准确地描述一节课期望学生达成的具体知识和技能目标的表现水平，是实现有效教学的基本前提。”[7]若评价目标不清楚，本质上是对教学目标认识不清楚。从教学目标出发，基于学生视角，小学习作教学可以通过范文把期望学生达成的具体知识和技能程序化，继而转化成评价标准。如“写日记”是文体训练课，教材重点是掌握文体的特征，即日记的基本格式和内容。而此课是三年级习作起步教学的第二课，因此了解日记可写内容、激发习作兴趣、树立习作开源意识是重中之重。备课时，教师可寻找支点（请学生品尝笔者出差带回的马蹄酥一事）将“日记可写内容”目标要素分解，构思范文（如图1）。

教师按此图构思，写下水文，即可明白本节课习作教学内容“掌握日记可写内容和格式”的心理历程和难点，从而建立从习作起点到终点的评价标准，制作出评价表（见表2）。

有了这个参照系，教师就明确了不同起点的学生在这个参照系中的“当前位置”，便于在课堂上收集习作信息，使用分散评价带领学生准确到达目的地。

2.习作课堂分散评价的关键：集信息，精准评价反馈

中年级习作课堂教学是由多个片段练习组成的。如“写日记”教学由看到马蹄酥样子、心里想到的、听到的问答场面、吃马蹄酥、日记格式五个片段练习组成。这需要教师在每个片段练习后，收集学生的习作信息，以这些信息为载体，组织分享反馈，引导学生从中发现并建构习作成功的评价标准，指导并融于学生的写作。其中，收集信息是课堂评价最底层的逻辑，却是最关键的一环，即搞清学生当前的学习状况。在习作教学中，仅收集一个高质量习作片段来分享是不够的，因为这个例子可能被学生视为一个需要复制的样板。因此教师需要搜集多个各级水平的典型片段，即便是选择优秀片段，也要选择能吸引学生注意力、基于大多数学生水平、“跳一跳”能够写成的实例。这样才能让学生有理由相信自己的习作能力，学习的效果才会最大化。

两三个典型习作片段怎样组织反馈？先读后评再导。学生阅读习作片段后，教师可采用两种方式引导学生参与评价。第一种是异层习作同现法，就是中等习作和优秀习作一起反馈，如“写日记”第一个片段练习后，教师将收集到的关于马蹄酥样子描写的优、中两个习作片段一起反馈，旨在让学生在对比中发现中等习作的问题，比如除了要写清楚马蹄酥的大小、形状、颜色外，还要写清楚图案花纹、表面的芝麻等等。迪伦·威廉教授曾在《融于教学的形成性评价》中指出：“强调问题的诊断性，将能否把学生的错误揭示出来视为评价品质的核心。”[8]第二种是同层习作同现法，即把不同表达方法写成的多篇优秀习作一起分享，如“写日记”第三个片段教学——“听到的问答场面”的描写反馈中，将三个优秀片段一同分享，旨在让学生在对比中发现并积累描写问答场面的多种成功表达方式。既可用“议论纷纷”概说场面，也可用“有的……有的……有的”连接场面，还可以直接描写问答话语来具体表现场面。不论是诊断问题的反馈，还是成功的反馈，都是基于典型信息下的学生自由反馈、自主发现。若学生发现不到位，教师可最后总结评价，引导学生形成新的意义建构。

其实，这两种组织评价方法同样适用于中年级其他习作课堂教学。如四年级上册第三单元“观察胖大海”，将胖大海放入开水中0分钟、2分钟、5分钟时的样子的描写片段分别进行分享，既可选优、中片段同时反馈，引导学生发现问题;也可选优、优片段同时反馈，引导学生发现成功表达的方式;还可两种反馈方式一起使用。至于选择哪种反馈方式进行评价，看学生习作片段练习效果。若某一技法问题普遍突出，则优、中反馈;若语言表达不够丰富，则优、优反馈;还不行，两种反馈一起使用。总之，因材施教，灵活实施。

3.习作课堂分散评价的指向：及时改，达成评价增值

好文不厌百回改。修改是中段习作起步教学中需要和习作兴趣一起培養的习惯。迪伦·威廉教授曾这样告诫我们：“当评价在一个相对完整的学习过程终结或临近终结之时实施，其对改进的影响就会受到极大的局限，因为即使通过评价发现了学生学习上的问题，‘重置’的机会也已经丧失。”[9]通常，如习作教学到了最后集中评价时，经常由于学生来不及改，或改的地方太多而忘记，因此习作效果不佳。反之，“当评价在过程中实施时，评价的结果更可能被用以支持后续的改进或调整”[10]。习作课堂分散评价，分散在课堂教学过程中，仅针对一个习作片段的“小问题”而展开评价、修改，因此更集中、更适时、更有利于师生及时揭示片段写作问题，发现成功，修改习作。若中年级习作课堂中，多个练习片段修改成功，学生的整篇习作更易过关。当然，在习作片段修改之时，可适时出现修改标准引领修改。如“写日记”第四个片段教学中可以出现以下修改标准：

我来改一改：

1.会写清自己看到的多个动作。

2.会用语言写清自己听到的。

3.会写出自己心里想到的。

此时，“写日记”的目标评价已由教师制定的目标要素具体分解评价表转换成学生学习的修改评价表，正如王少非说的“教学中或学生指导中教师需要让学生明了学习目标，因此也需要陈述教学目标，其目的是与学生分享目标，进而让学生明确学习目标”[11]。当然，修改评价表从学生学习情境的角度来分享反馈，能更好地引导学生修改片段，顺利到达终点。

总之，中年级习作课堂评价可以从写范文，明确评价参照;集信息，精准评价反馈;及时改，呈现评价标准这些方面展开。除习作技能的评价外，还可穿插习作态度、情感的评价。如此，习作课堂分散评价就可以激发学生习作兴趣，在有标准、有指向、有助力的片段修改中提高学生习作质量，实现习作课堂增值。

参考文献

[1][8][9][10] 威廉.融于教学的形成性评价[M].南京：凤凰科学技术出版社，2021.

[2][4][5] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3] 袁浩.小学作文教学心理研究与实践[M].济南：山东教育出版社，1998：4-5.

[6] 王少非.好的课堂评价=BDS[Z].三台评谭，2021.2.10.

[7] 叶黎明.把评价整合进写作课堂教学中[J].教育研究与评论，2021（02）：35-40.

[11] 王少非.目标陈述的另一种情境[Z].三台评谭，2021.2.1.

[责任编辑：陈国庆]