芬兰“现象教学”的内涵、特征及其启示

摘 要 合理、有效的教学方式可提升学生的学习效果，促进学生能力的发展。芬兰的课程改革旨在通过“现象教学”的方式，发展学生的横贯能力，以适应未来社会的发展。通过解读芬兰“现象教学”的内涵，发现芬兰的“现象教学”具有基于“现象”的学习、交互式合作与导向横贯能力培养的特征，因此，芬兰的“现象教学”对于我国的课堂教学具有借鉴意义。

关  键  词 “现象教学” 芬兰 课堂教学

引用格式 李馨悦.芬兰“现象教学”的内涵、特征及其启示[J].教学与管理，2022（02）：74-76.

当前，全球各个国家都在进行课程改革，聚焦于学生的核心素养，旨在提高学生适应未来社会的品格和能力。芬兰在2016年8月开始在全国实施新的《基础教育国家核心课程大纲》，其核心之一就是基于主题的“现象教学”。“现象教学”注重挖掘学生现实生活中的真实现象，通过跨学科的学习发展学生的横贯能力。这种教学方式弱化了学科界限，强调跨学科的知识学习与运用，有益于促进学科知识之间的融合和渗透，更有益于学生把握知识的整体性，促进知识运用的综合化。当前我国中小学课堂仍存在教学情境虚拟化、知识学习碎片化、独立学习走到极端、无教学目标的活动等问题。因此，芬兰“现象教学”可为我国课堂教学中问题的解决提供参考。

一、“现象教学”的内涵与特征

1.“现象教学”的内涵

“现象教学”是一种教学方式，并且更为侧重“学”。这一学法聚焦于“现象”，在现象教学情境中的“现象”往往超越具体学科现象的边界，可以启发学生跨越学科的深度思考[1]。王昊认为，“现象教学”是通过事先确定主题，然后围绕特定主题重新编排，将相近的学科知识通过整合形成新的学科课程模块，并以此为载体，实现跨学科教学[2]。也有学者认为，“现象教学”也称为融合式教学，是一种旨在将具体科目的教学和学生能力的培养结合起来的新型学习方式，学生可以同时与多位学科教师进行互动[3]。从上述学者们的观点可以看出，“现象教学”针对真实的现象选择探究的主题，通过跨学科的问题解决过程来促进学生深层思考与综合能力的发展。

2.“现象教学”的特征

（1）基于“现象”的学习

基于“现象”的学习强调主题的选择来自于真实世界中的现象，强调问题与情境的真实性。在真实情境中，学生更能贴切、自然地感受到知识与现实世界的联系，有益于激发学生的学习兴趣，对发现问题、分析问题、解决问题能力的发展也有所帮助。如努尔米耶尔维（Nurmijarvi）中学确定了以“海滩逃生”为“现象”，这个问题与情境是真实的：首先，芬兰的海陆位置决定了芬兰的海岸线较长，海滩众多，拓宽了学生的学习场所，有利于激发学生的学习兴趣。其次，“海滩逃生”这个主题涉及了多个学科的知识，包括物理、造船、地理、历史、语言等，需要进行跨学科的学习，能够使学生了解到不同学科之间的联系。最后，“海滩逃生”体现了安全教育与生命教育的理念，可以引导学生，当在海滩上遇到危险时，如何最大程度地利用周边资源进行求救。正是在“现象”中，学生从发现问题、确认问题、分析问题、交互合作、解决问题这一过程中，发展了问题意识。除此以外，学生在现象探究过程中不断涌现新的想法，或者不断扩充现象的边界使其更为广博，从而不断加深其学习的兴趣和意愿，为终身学习做准备[4]。

（2）交互式合作

交互式的合作涉及了教师、学生与家长的合作。首先，“现象教学”制定的主题涉及多个学科，需要多个学科教师的协调与分工。每个学科教师既需要协同备课，完成整体的任务，又需要发挥个性，对本学科的内容进行充分的准备。不同学科的教师因为主题凝聚在一起，通过集体备课的方式发挥智慧，进行合作。其次，“现象教学”需要多个学科的统整和融合。为减少单一学科的教师难以胜任、多个学科的教师将知识重复讲解的问题，学校专门成立了现象教学领导小组。领导小组除了学校教师外，还有学生和家长[5]。这一做法有益于调动教师、学生和家长参与学校教育教学的积极性。同时，积极运用社区资源，密切联系学校与社区，实现了教师、学生、家长、社区之间的交互合作，有益于统整教育资源，调动多方参与教学的积极性、民主性。最后，基于“现象教学”的学习强调学生间的合作。“现象教学”小组中的成员既需要每个学生个体对问题进行独立且深入的思考，又需要在进行小组合作时与他人进行协商、沟通与表达。学生在合作的过程中了解了如何参与合作、如何协调个体与小组的关系等，在此过程中，学生之间相互帮助锻炼了其问题解决能力和合作能力，也为将来的职业生涯中与他人进行协作做好了准备。

（3）导向横贯能力的培养

横贯能力，是一种教育教学的价值取向，是情感、意志、价值观等综合素养的具体体现;也是一种贯穿于各个学科之间的具体通用能力[6]。横贯能力具体包括七个方面的内容：思考与学习能力;文化识读、互动与表达能力;自我照顾、日常生活技能与保护自身安全能力;多元识读能力;数位能力;工作生活能力与创业精神;参与、影响并为可持续性未来负责的能力[7]。芬兰的新课改中提倡培养学生横贯能力的原因有两点：其一，为了克服分科教学的局限。芬兰在之前的PISA测试中都取得了亮眼的成绩，但在2012年的PISA测试中成绩下跌到第12名。这使芬兰意识到，伴随着社会的发展，问题的解决日益复杂，知识呈现出学科间融合、渗透的趋势。而分科课程强化了学科间的界限，学科间的知识不流通、不互动，不利于学生的全方位发展与培养学生综合能力。其二，社会结构的转型与知识经济的到来客观上对人才培养方式提出了新的要求。学校承担着培养人才的重要使命与责任，需要更新课程结构与教学方法。因此，芬兰对本国的教育教学进行改革，以适应社会的培养要求。

二、“现象教学”对我国课堂教学的启示

1.强调现象的重要性

从问题的来源上来看，芬兰“现象教学”中的现象是真实的，是在真实情境中发生的，与学生的生活世界密切相关。当教师进行教学设计时，可以考虑从学生的生活世界捕捉具有教育意义的现象，挖掘具备典型性的、可利用的教育资源。例如，当学习革命先辈艱苦奋斗、英勇抗战的精神时，教师可以带领学生去红色教育基地、博物馆参观学习。教师可以思考哪些是可以作为发生在学生生活世界的现象进行讨论的问题。从学校到博物馆的最优路线怎么选择？这是体现数学学科的问题;战役有哪些历史影响？这是历史学科的问题;革命先辈在英勇奋战的过程中体现了怎样的品格与精神？这是关于语文学科的问题等等。基于学生的生活世界发现问题、确定现象，有利于改善人们对“知识无用论”的看法，改善教学情境虚拟化的不当使用，拉近理论与现实的关系。

从学习的场所上来看，芬兰“现象教学”的挖掘扩大了学习的范围与场域。学生可以在教室、实验室、教育基地、博物馆、海洋馆、大自然等场所进行学习，极大地扩大学习的场域，而不是把学生只限制在教室的座位上进行求知。教师可以在教学目标的指引下，与学生一起，走下座位，走出教室，整合校内外的资源。学生将不仅收获知识，还能更加深刻地理解人与自然的关系。学生也可以在教师的指引下，逐渐展开跨学科的学习，对知识形成整体的认识。

从“现象教学”的主体上来看，芬兰的“现象教学”体现了学生为中心。学生是现象主题的确定者、活动的实施者、活动的评价者。而在我国的课堂教学中，存在着一种“虚假主体性”的现象，即课堂中发言过剩，教室看似热热闹闹，实则演变成为形式主义。究其原因，教师并未清晰学生主体性的真实含义，认为学生发言多就是课堂互动丰富。教师应充分考虑学生的发言时间、发言目的、如何选择发言对象、发言后的评价等，充分做好学情分析。因此，当我国借鉴“现象教学”这一教学方法的时候，教师可以在现象中寻找问题，从现象中扩展学习的场所，在现象的学习中发扬学生的主体性。

2.注重学生间、教师间的交互合作

在课堂教学中，学生间不仅要有合作，而且要追求合作的效果。在芬兰的“现象教学”中，教师让学生事先选择感兴趣的、具有典型性的事件作为探究的主题。学生进行充分讨论后，分成两个小组，让学生参与投票确定主题，学生具有80%的决定权，教师具有20%。我国的新课改进行了二十年，应试教育扎扎实实，素质教育轰轰烈烈，但还是没有把课堂真正的还给学生。一是因为教师仍对课堂掌握绝对的控制权，没有给学生充分的合作机会;二是因为学生合作没有明确的目的，合作徒有其表，没有实质价值。所以，教师应提供学生合作的机会，共同确定合作任务。在探究的过程中，教师要做好资料的提供者、教学的引导者与难题的援助者，做到严格要求与尊重信任相结合。教师在组织学生进行合作时，可以提前进行教学预设，学生可能会经历哪些困难、需要准备哪些教学资源，为学生开展合作做好准备，而不是使小组合作流于形式。

教师间可开展跨学科的合作，促进教师专业发展。芬兰的“现象教学”跨越了多个学科，这对教师的专业能力和知识都是挑战，需要培养全科型的教师。但是我国只有部分高校的师范教育专业培养全科型教师，说明全科型教师培养还存在着不足。因此，学校可以鼓励教师每两周展开一次校内跨学科教研活动，减少教师其他负担，让教师可以有较为充分的时间去研究教学、改进教学。跨学科的教研活动模糊了学科的界限，可弥补分科教研的不足，促进跨学科学习，由此促进教师的专业发展。

3.瞄准教学目标而行动

芬兰的“现象教学”具有情景化、活动化、互动式学习的色彩，最终目的是为了培养学生的七大横贯能力，达到适应社会发展的要求。在现象的学习中，教师、学生各有明确的分工与任务，学生明确学习的目的，教师辅导探究的过程，师生共同参与结果的评价。在学生探究的过程中，芬兰教师需要结合学生的需要制定合理的教学目标，有了清晰的教学目标，教学过程才能更好地开展，教学评价才更加有据可依，这也为我国的课堂教学带来了思考。

我国学校教师为了适应新课改的要求，也纷纷践行“大单元教学”“大概念学习”“体验学习”“情境教学法”“活动课程”等名目繁多的教学法。如上海市陈静静老师组织的“学习共同体”的学习模式，取得了一些成功的经验。学历案的使用、教师教研方式的改进、班级环境的创设等为我们打开了一个新的思路。但是，有些学校组织的活动课程看似热热闹闹，实则学生没有多少收获。这与教师的教学目标制定不清晰有关，认为只要学生做了、体验了就是“做中学”，就是“以学生为中心”，其实不然。无论教师以怎样的教学方法组织教学内容，都不能忘记教学目标的重要性。一方面，教师应认真研读学科课程标准，依据学情制定教学目标。然后在教学过程中，配合教学方法，组织教学内容，学生才有可能达到教学目标，学生核心素养的养成才能落地。另一方面，教师应及时关注新课程改革的最新动态，了解当前有关教育教学的政策导向，及时更新教学目标。有目标导向的教学与活动才是有据可依、有据可评，学生才能真正有所收获。因此，教学目标为教学过程的有序进行提供了方向指引，教师应重视教学目标的制定，以此达成培养学生的目的。

参考文献

[1][4] 于国文，曹一鸣.芬兰现象教学的理念架构及实践路径[J].外国教育研究，2020（10）：118，120-121.

[2] 王昊，李一.挑战与革新——面向 21 世纪的芬兰教育改革[J].北京联合大学学报：人文社会科学版，2019，17（04）：84.

[3] Ministry of education and culture. The new core curriculum for basic education emphasises the joy of learning [EB/OL].http：//minedu.fi/en/article/-/ asset_publisher .2015- 03- 25.

[5] 劉勇. 芬兰“现象教学”探赜索隐[J].教育科学论坛，2017（13）：53-55.

[6] 王吉怡.小学低年级实施现象教学的行动研究[D].上海：上海师范大学，2020.

[7] 刘勇.芬兰“现象教学”探赜索隐[J].教育科学论坛，2017（13）：53-55.

[责任编辑：郭振玲]