美国生涯教育课程构建的特点与启示

摘      要 美国是世界上最早开始生涯教育的国家，经过一个多世纪的发展构建了完备的生涯教育课程体系，为全世界生涯教育提供了典范。我国生涯教育尚处于起步阶段，总结美国生涯教育课程构建的特点，学习先进生涯教育经验是构建我国特色生涯教育课程体系的关键步骤。

关 键 词 美国生涯教育  生涯教育课程  课程构建

引用格式 杨洋.美国生涯教育课程构建的特点与启示[J].教学与管理，2022（03）：105-108.

生涯教育指以发挥个体天赋才能为目标，通过生涯认知、生涯安置、生涯进展等步骤，使个体逐步明确自身兴趣和能力，明晰未来发展方向，形成自我引导和决策能力的一种有组织、有计划的教育活动。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确要求在新一轮教育改革中，学校和社会应尊重个体差异，鼓励个性发展，通过推进各学段教育的有机衔接和建立学生发展指导制度，深化教学、科研和实践一体化进程，加强校企合作，全面帮助学生认识自我发展现状，做出未来明智选择。无论是从个体发展层面还是从国家教育改革层面来看，大力推进生涯教育已是大势所趋，但我国由于应试教育的长期影响，生涯教育仍在起步阶段，相关的课程构建总体尚不完善。

美国是世界上最早开始生涯教育的国家，其早期形式是以解决工业革命时期青年人的就业安置问题为目的的职业指导。19世纪帕森斯创办的波士顿职业局标志着美国职业指导制度的成立，并迅速在各界掀起了职业指导热潮。随着社会不断发展，人们逐渐意识到个体发展需突破“人职匹配”导向，从而转向个体与社会生活各方面的协调关系，生涯指导的概念逐步代替了职业指导。20世纪70年代，美国前教育总署署长马兰德提出“生涯教育”的概念并发起综合教育改革计划，强调将学生的工作感知和体验、社会态度和价值观纳为日常整体教学中的有机部分，加强学科课程与个体生涯的联系。基于多样的生涯发展理论，美国逐步构建和完善了面向K-12学生乃至成人的生涯教育课程体系，为世界生涯教育课程构建提供了重要参照。

一、美国生涯教育课程构建的特点

1.目标设定明确化

美国学生生涯教育后的知识与能力预期标准由生涯教育相关专业组织根据社会发展需求制定，各州政府则有权在此基础之上，根据当地情况自行制定本州教育目标与实施途径。充分的教育自治权使得美国生涯教育课程目标体系直接紧扣了各州教育实际和需求，最大程度地为学生提供适宜的服务。目前美国接受度最高的目标体系是由美国学校辅导员协会于2004年修订并发布的《ASCA学生能力的国家标准》（ASCA National Standards for Students），此标准是在紧扣国际生涯胜任力标准和21世纪技能内容等基础之上整理得来，分别从生涯发展领域、学业发展领域和社会/情感发展领域阐述了学生预期达到的知识、技能和态度要求[1]。

《ASCA学生能力的国家标准》不仅凝练出生涯教育课程目标的三大领域，更通过目标细化和层级化，确保其指导性和实操性。每一领域下设三大核心标准，每一核心标准下再分子目标以及子目标的具体指标。如生涯发展领域分为“学生将习得探索工作世界和做出明智的生涯决策所需的知识和技能”“学生能通过使用策略帮助其实现未来的生涯目标，获得生涯成就感和满足感”和“学生能够理解个人特质、教育培训和工作世界之间的关系”三大标准，而第一标准又下设“培养生涯意识”和“为就业做好准备”两条子目标，并各自陈列具体指标。不仅如此，根据不同年龄阶段学生的身心发展特点，美国教育部推出了生涯发展SOE模型，对各年龄段生涯教育课程总体目标及主要内容定位作了更清晰的说明，是各州开展相关教育实践的重要依据（见表1）。

美国生涯教育课程的目标设定具有自上而下的明确性和可操作性，从目标制定到具体实施均做到有据可依，充分体现出“以学生发展为中心”的课程理念。

2.内容选择全面化

美国完备的生涯教育课程体系并非一蹴而就，而是通过紧扣社会历史发展需求不断调整完善得来。从职业指导到生涯教育，课程内容早已超越早期“工作本位”的思想，已发展到涵盖个体终身发展的各个方面，并仍在不断走向全面化和整合化。目前生涯教育课程最重要的内容依据是2007年由美国国家生涯发展协会面向K-12学生与成人制定的《国家生涯发展指导纲要》（National Career Development Guidelines，NCDG）。这一框架将生涯教育内容划分为个人发展领域（PS）、教育成就与终身学习领域（ED）以及生涯管理领域（CM），并在三大核心领域下共设11个目标，分别代表了生涯发展能力的不同方面。为使每个目标下的具体指标准确描述学生达到该目标所需要具备的知识、技能或态度，该框架进一步结合了布鲁姆目标分类系统中的三级学习水平，从知识获得（K）、应用（A）和反思（R）层面描述内容预期，并根据学段作进一步划分（见表2）。

此层级框架反映出美国生涯教育课程意在通过纳入社会生活方方面面的内容，从个体学习规律和特征出发建立内容体系，以求有效指导个体的终身发展。生涯教育课程在实施中更是强调了不同内容间的关联与整合，如在学科知识学习中渗透相关职业知识，丰富学科知识内涵，增强学生对学科通用知识效用性的感知;开展整合性主题课程与活动，让学生对某一主题领域下的各方面内容掌握更加全面等。

3.实施途径多样化

美国生涯教育课程在具体操作时始终贯彻落实了“关联学校与职场社会，注重个体个性发展”的基本思想，力求在学校教育中让学生通过自我参与和反思获得直接经验。综合性学校咨询项目是目前在学校中最主要的实施方式，指以学校辅导员为主要带头人，基于美国学校辅导员协会所颁布的学校咨询国家标准，结合当地社会经济发展现状和学校特色，通过学校咨询核心课程、个别学生计划和响应服务的方式为学生提供生涯發展服务的活动。具体来看，学校咨询核心课程时间跨度最长，最为正式，对学生影响最为深远，其实施途径包含在课程中融入生涯信息和生涯技能、生涯技术教育课程、生涯学院或磁石学校、校办企业、学生社团活动等方式。个别学生计划主要旨在从个体层面帮助学生进行自我认知和生涯探索，为其生涯决策和管理提供个性化的建议，一般是由学校辅导员通过个别谈话的形式开展，同时辅有相关生涯定位活动，如个人评估、制定生涯目标、学习简历撰写等。响应服务更强调在学校辅导员的带领下帮助学生解决当下最关注的发展问题，具有更大的即时性和灵活性，包含咨询和危机响应两种方式。

跨学科课程也是实施生涯教育的重要手段。学校一方面着力开发了渗透生涯教育知识的学术性课程，另一方面推进了主题性跨学科课外研究与实践项目，学生根据兴趣自行学习和应用相关领域知识与技能，在实践中实现融会贯通。不同的学校还根据实际情况开展了特色多样的生涯教育活动，如生涯日、生涯展览会、个人气质测试等。除校内课程及活动之外，各州更鼓励开发社区、社会企业、专业组织等与学校合作的联动项目模式，如由家长委员会主办的生涯讨论分享会、社会成员的校内演讲、学生实地考察游学、工作实习、青年学徒计划、志愿者项目等。丰富多样的生涯教育课程与活动使学生在接受学校教育的同时逐步把握未来发展方向，有针对性地习得所需知识与技能，进一步为进入社会做好准备。

4.评价主体多元化

有效的学校课程评价活动是掌握课程开展情况，考察课程质量，提升综合办学水平的关键步骤。美国的生涯教育课程评价旨在客观反映生涯教育各课程要素的真实情况，其评价目标、内容、主体和手段等都具有多元性的特点。评价所需要的数据常分为过程型数据和感知型数据。过程型数据从宏观上来看，评价者常从生涯教育课程的设计、实施与成果，学生的成就与变化，教师的专业发展等角度设计评价方案;从微观上来看，每一次的课堂和活动也有相对应的评价活动设计。评价者常采用科学具体的指标以反映不同的内容。比如，评价一位学生是否在学业规划指导课后对自我行为有所约束，可通过查看其出勤率、课堂参与度和课业完成情况等数据来进行;而对学校辅导员的评估则严格按照相关认证标准，采用考试等手段开展。感知型数据的来源包含学生、教师、家长、学校管理者、学校辅导员等所有利益相关者，主要采用调查和收集其对课程要素的认知、态度和价值判断等方式。由此可见，全面而系统、客观而科学的评价活动使得美国生涯教育课程得以实现不断改良优化，并随着社会情境的变化蓬勃发展，成为使个体真正受益的平台。

5.支持资源一体化

美国生涯教育课程的顺利发展离不开一体化的支持资源，主要体现在师资队伍、财政保障、生涯技术教育资源、在线信息资源等方面。如美国各个学校均构建了以学校辅导员为中心，其余教职工全员参与的工作组。其中，拥有专业资历的学校辅导员负责开发、管理、推进、问责综合性学校咨询项目等工作;学科教师肩负着“联结学术与职业”的重要使命，在课堂中进行生涯教育学科渗透，或组织开展跨学科课程与项目;有一系列的生涯技术教育工作者配合开展生涯教育活动，如生涯技术教育教师、生涯教练等。各单位分工合作、各司其职，确保课程活动稳步推进。

财政拨款保障是美国政府推进生涯教育的重要举措。1963年美国国会通过《职业教育法》将对职业教育的拨款增加三倍，自此各州对生涯教育的财政投入也不断加大，除了日常教育开支之外，多用于指导教师和专业人才的培养。生涯技术教育资源是美国生涯教育的重要特色之一，主要包括以生涯集群为中心的生涯路径与学习计划和工作本位课程或学习活动。美国生涯教育系统中最常见的有16个生涯群集，对应81条生涯途径，并对上千个职业进行了定义，辅助学生制定对应的学习计划。以直接工作体验为核心的工作本位课程或学习活动主要由社会企业支持提供，包括见习和实习等形式。随着科技不断发展，美国建立起各种在线信息系统，为学生提供实时的劳动力市场信息、奖学金和教育机会信息，帮助学生对个人成长记录进行归档整理，把握社会动态，做出正确的人生选择。

二、对我国生涯教育课程构建的启示

1.认识生涯教育课程的独特性

美国生涯教育课程在学校教育中处于不可或缺的地位，不仅仅是普通教育课程的延展和补充，而且与其有机融合、相辅相成，共同作用于个体成长。而我国对于生涯教育的认识仍存在片面狭隘的问题，如许多教育者直接将生涯教育等同于德育或心理健康教育，从而泛化其内涵，也并未引起重视。实际上，广义的生涯教育是以个体学业和事业发展为核心，囊括其身心发展和社会角色平衡等所有内容的活动，既包含了德育的主要内容，即思想和道德的内化，也包含了心理健康教育的内容，即培养自我认可和心理调适能力。虽然三者都以促进学生健康发展为目标，但生涯教育更强调个体发展与社会需求的协调性和适切性，更关注个体通过教育活动形成主动决策和终身学习的能力，因而绝不可相互混淆。我国构建生涯教育课程体系需首先承认其独特性和关键性，但这并不意味着要盲目将生涯教育课程作为学校教育的首要任务，而是要透过其本质认识到生涯教育课程内容广泛全包，具有极大的灵活性，可与普通教育课程交相融合、相互配合，以求最大限度为学生发展做贡献。

2.开发和深化普职融合类课程与活动

通过真实体验获得直接经验是美国生涯教育课程的重要特点，其核心是打破职场和课堂的界限，实现深度的“普职融合式”教育。相比而言，我国普通教育过度强调学科理论知识，虽也关注知识的效用性和学生学科素养的培育，但学生所学的知识与技能仍与真实的社会情境脱节。职业教育又极大关注了学生能力与社会工作需求的匹配度，一味弱化学科通用知识的学习。两种情况下个体的发展都是不完善的，这也侧面反映出大力发展生涯教育是我国解决此问题的必要途径。结合目前我国学校教育的特点，生涯教育课程的核心可放在“普通教育中融合职业教育”和“职业教育中加强普通教育”两方面，根本途径是开发和深化普职融合类课程与活动。目前国内已经有许多发达地区的中小学逐步开展了一系列生涯教育课程与活动的探索和实践，为我国生涯教育的进一步发展提供了典范。如上海市天山中学基于该校多年的生命教育實践研究基础，开展了高中生涯发展指导实践，该课题小组基于前期理论研究和现状调查了解学生和教师的基本认知现状，进一步开发了生涯发展指导课程、学科教学渗透课程、生涯发展团体指导、个体咨询与生涯发展指导、家校合作、社校联动、教师研修等活动体系，收到了良好的社会反响[4];北京市苹果园中学的校本课程《学生公司》旨在以学生小组为实践主体，学校多级教师提供知识和技能协助，让学生直接体验创业的过程，该课程中有部分学生公司已真正创造了收益[5]。这些课程活动均体现出生涯教育在我国具有良好的发展态势。

3.细化生涯教育课程的目标和内容

美国生涯教育课程目标和内容体系均指向性明确，其中目标体系采用三级标准形式直接对学生学习成果进行预判性说明，实操性较强;内容体系则在扎实的理论基础之上，结合学生身心发展特点量身定做，提供了清晰的课程思路。我国生涯教育课程尚未完成系统化建设，没有直接用于指导生涯教育课程的目标体系或内容标准，并且绝大部分地区生涯教育意识薄弱。我国教育特色意味着建设生涯教育校本课程、开展主题活动与实践项目将成为主要的生涯教育手段。这就要求课程开发者和实践者在实际操作中做好学情分析，在联系社会现实和学校特色的前提下细化目标、整合内容，勇于打破传统学科界限和教学模式，让生涯教育课程实现其独特的育人价值。

4.建立分工明确、专兼结合的師资队伍

为确保课程有序开展，美国设置了学校辅导员、生涯协调员等专人负责统筹、设计、开展和评估生涯教育课程，同时各校在实际操作中也构建了分工明确、专兼结合的师资队伍。成为专业的生涯指导人员不仅需要拥有相关专业文凭，更需要通过权威认证，并符合考核标准。我国许多已经开始进行生涯教育实践的学校也逐渐形成了构建配套师资队伍，强调教职工全员参与的意识。如海南中学在完成相关生涯教育重点课题时着力构建学校生涯教育支持系统，形成了以导师团为中心，联合全校教职工、家长委员会和社会人力资源的队伍，有力地推动了项目的开展[6]。生涯教育师资队伍的建设不能仅依靠个体学校自主探索，应当加强政府在生涯教育中的积极领导作用，为生涯教育课程建设提供必要的政策支持，如在高校开设相关专业、建立各级学校生涯教育专业人员的认证和考核标准、培养专人为各校开展生涯教育实践提供指导等等。

在我国学校开发和推进生涯教育课程必定是一个长期而持续的过程，它不仅为我国新时代教育体制提供了新的改革方向，而且对一切教育工作者乃至社会各界人士都提出了更高的要求。我们只有不断吸取先进经验，不断把握时代走向和教育需求，才能真正建设起具有中国特色生涯教育课程体系。

参考文献

[1]American School Counselor Association.ASCA National Standards for Students[R].Alexandria，VA： Author，2004：3-9.

[2] 刘元.美国K-12生涯教育实践模式研究[D].上海：华东师范大学，2008.

[3][5] 朱凌云.中小学生涯教育理论与方法[M].北京：北京师范大学出版社，2015：400-403.

[4] 郭兆年.高中生涯发展指导[M].上海：华东师范大学出版社，2010：2-7.

[6] 马向阳，陈玲.高中生生涯教育的实践创新[J].教学管理与教育研究，2019，4（10）：103-105.

[作者：杨洋（1997-），女，四川绵阳人，华东师范大学教师教育学院，硕士生。]【责任编辑  郭振玲】