外语教学研究者后意向虚拟范式建构探索

仇晓春 肖龙海

(1. 西安邮电大学 人文与外国语学院，陕西 西安 710121； 2. 浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310058)

0 引言

教育信息化不断推动着研究者们颠覆传统教学形态、模式和方法，建构新的教育生态系统。外语教学也在积极探索适应大数据时代的信息化新范式，实现高度智能化和个性化的外语教学模式。外语教学的深层变革，使外语教学研究者获得越来越大的理论、实践、技术等支持与个人研究发展空间，同时也导致与范式方法论研究相对滞后之间的日益失衡，可能会导致研究者日益陷入研究范式抉择困境，愈加难于建构个人研究方法体系。

本文认为，可以借鉴现象学意向性视角，将外语教学研究者个人范式方法论的构建，视为研究者在外语教学这一生活世界中，在诸多情境因素的多样性联系中，寻找个人范式方法意义的一种现象。而通过分析意向性理解视角的转变，更有助于研究者深入理解范式形成和发展的过程与方法，促进其有效应对范式困境，积极构建个人虚拟范式。

1 外语教学范式发展及研究者困境

范式内涵理解以莫顿范式和库恩范式为代表。前者关照理论向度，是一个系统整合成果或一种后设社会学建构，可表征为一种研究命题和理论观点。后者关照实践向度，是学科共同体成员共享的一种符号通则、模型、价值和范例。现有范式概念倾向于理论与实践的混合理解，认为范式是某一学科研究共同体需遵守的一种基本理念、行动规范或实践工具(赵佳丽 等，2020)。范式既是内在系统构成的一种整体认同，又具有各种范式间非此即彼的“不可通约性”。在广泛接受的科学范式里，发现现有理论或范式无法解决的“例外”，因此尝试用其他理论取而代之，该理论得以发展最终成为新的范式(祝智庭 等，2013)。范式的世界观功能及其作为“认知工具”的本质意义，决定了只有转变世界观，基于新的立场和认知视角才能包容反常(库恩，2012)。这就意味着，要理解和学习众多研究范式，就需要从认识论和本体论入手开展分析，系统建构研究者范式方法论体系。

20世纪70年代以来，社会科学范式逐渐从结构范式，发展到后结构范式，以及现代范式。范式理论引进现代教育学后，出现了一大批涉及教育理论、理念、方法、技术、教材、评估、知识体系和人才培养等范式和范式转移的研究(蔡基刚，2019)。教育范式也逐渐从传统范式，发展到现代范式，以及后传统范式。国内教育教学范式研究始于21世纪，主要关注微观教学范式，其核心是“知识如何传授”。

随着学界对教师/学习者中心地位的批判性反思，外语教学范式开始从“教师中心”向“学生中心”理念发展，但仍有相当发展空间(陈坚林 等，2019)。外语教学范式的迅速发展，使得研究者的范式理解和学习，不能仅限于范式内容本身，否则必然会陷入应接不暇的困境。这种困境的外因，是教育研究范式纷繁复杂，不断更新，且现有分类也并不统一。常见分类就有客观主义、非客观主义(秦杰 等，2017)；思辨、实证；解释、实证；定性、定量；定性、定量、混合；实证、阐述、混合；思辨、实证、行动研究；思辨、实证、现象学；实证、后实证、解释、社会建构、批判、实用(马勇军 等，2019)；实证式、理论式、计算式、数据密集型科学；教育技术领域的CAI、ITS、Logo-as-Latin、CSCL(祝智庭 等，2013:5-13)；外语教学的语法-翻译、听说-训练、句型-模仿、功能-实践、能力-构建范式(刘桂影，2013)；大数据、AI范式；教育语言学领域的基于语言教学、社会语言学、普通语言学和解释学的范式(赖良涛，2018:4-11)；生态观视角下基于设计的范式、技术化范式(胡杰辉 等，2020:17-23)；复杂思维；超学科范式等等。而不同范式又各有其研究方法体系，使得范式学习对于外语教学者而言更为复杂和困难。

这种困境的内因，则是外语教学研究者的范式学习和建构方法论，相对于范式发展而言，要滞后很多。这导致部分研究者面对层出不穷的研究方式及其方法，缺乏科学系统的方法论指引，易于陷入思维定式，要么盲目跟从，未能形成个人研究定位和方法取向，要么本能抗拒，坚持个人习惯性研究方法。

2 困境表现与虚拟范式

外语教学中的范式困境往往来源于研究者的二元范式思维，表现为范式取向上的四种角色定位。本文认为，基于后意向的虚拟范式是应对这一范式困境的有益视角。

2.1困境起因及表现

“非此即彼”的二元范式思维，源于部分研究者对范式特征理解的片面理解，即 “单一性对多元性”“不可通约性对可通约性”。

单一性认为，研究者应该坚持使用单一范式。这实质上是默认某一范式是最佳或最正确的研究方式，或是源于外语教学领域现有通行规范。而多元性认为，研究者应该使用多种范式，反思相似性及差异性，不断发展自身方法论。不可通约性认为，范式的潜在理论假设要求其不能随意按照同一方式来应对不同问题。而可通约性认为不同范式可用于实现同一目标，发现同一潜在现象，依据研究情境和目标等因素，选择最合适的方式(Flood et al., 2017)。

这种僵化的二元范式思维经常表现为研究者在外语教学理论和实践中的四种自我角色定位(见表1)。

表1 外语教学研究者范式困境的角色表现

2.2 困境突破：后意向虚拟范式

这些角色定位各有其渊源和意义，不能判之以孰优孰劣，而是要超越范式特征和角色定位的抉择本身，不仅仅着眼于范式的选择或混合问题，而应深入分析范式建构的哲学渊源与方法论思路，密切结合研究情境，反思个人范式思维和方法论建构模式，摆脱固化和封闭，强调灵活与生成。个人范式方法论的建构，可以借鉴“虚拟范式”理念。传统上认为，范式是群体/组织所共有的正式系列假设，个人或小组不能声称建立了新范式。但个人也能建立“虚拟”范式：即可以形成一系列假设，借以解读其他范式的“现实”和观点(包括方法论及其方法)(Yolles, 1999)。“虚拟”对应的是“真正”。虚拟范式可以是暂时的(如同工作假设或模式)，也可以长期存在。如果这些假设能够获得他人认可，虚拟范式能够在研究组织或群体内普遍分享，该范式就从虚拟范式转变为真正的范式了。

“虚拟范式”这一表述可能引发误解。其并非一种独立的范式，而是研究者对现有研究范式进行思考和分析后形成的方法论假设。根据研究者方法论积累不同，虚拟范式可能是范式思维、范式态度，也可能是完整的方法论体系，始终处于发展变化之中。最终有可能发展为“真正的范式”。外语教学研究者虚拟范式的建构，关注的是面对诸多研究范式，研究者如何寻找适宜于个人的研究方法论，如何明确个人的范式思维取向，如何通过分析不同范式探索个人的范式定位，进而构建个人范式的建构模式，而非提出一个学界公认的研究范式。研究者个人虚拟范式的建构，与研究范式的形成，尚具有相当距离。后意向视角的虚拟范式建构研究，正旨在提供方法论借鉴，协助研究者应对这一空白期，一方面推动其个人虚拟范式向真正范式的发展，另一方面更重在引导研究者形成具有个人特色的范式理解和学习的态度、思维和方法过程，成为外语教学研究的积极学习者和实践者。

3 意向性理解视角的转变及其外语教学范式意义

现象学是关于哲学的基本思考，是20世纪最重要的哲学思潮之一(廖文丽 等，2011)。意向性是核心概念。分析现象学意向性理解视角转变，有助于研究者超越范式抉择本身，从范式思维和方法论等视角解读不同外语教学范式，理解范式学习和虚拟范式建构的意义所在。

3.1意向性视角对比

现象是一种通过日常生活发现自身与世界关系的方式。意向性是关于经历之有意义性的主张，这个主张源于具身的意识和周围有意义世界之间不可还原的关联性(莫兰 等，2017)。现象学正是通过调查“意义在关系中形成的方式”来理解现象(Vagle, 2014)。意向性描述了积极的联系，我们按照意向体验周围世界事物和事件，并赋予其意义(Dahlberg, 2008)。

现象学首先是哲学。正如所有哲学方法一样，在应对更广泛且更形而上学的问题和主张时，现象学受到核心信条和假设的影响。同时，现象学也是质性研究方法论，为研究生活经历提供组织策略(Butler-Kisber, 2010)。现象学意向性的理解视角，在过去一个世纪，从最初的描述视角，逐渐转向解释视角，以及后结构/后意向视角，现象学逐渐成为针对生活经历的批判性理解方式，旨在发现我们与周围世界的意向性关系，以及现象是如何展现的(Vagle, 2018)。作为一种本体论和认识论取向，现象学从现象的理论化，逐渐转向置身于我们想当然的生活经历视角之后，揭示现象在生活中暂时而流动的一瞬。现象学意向性理解的不同视角可以总结为表2。

表2 现象学意向性理解视角对比

3.2现象的情境：现象学的解释转向

以胡塞尔为代表的“(先验的)描述现象学”，关注如何在意识中建构事物的存在(本质)，目的在于以纯粹描述的现象学方法解释意识或本质的终极结构以获得确定无疑的知识(黄广芳，2017)。同时，特别强调超越研究者的理解、理论，甚至体验，将体验“括起来”，借此消除研究者自身因素对研究客观性的影响。

这种本质主义和置身事外的先验主义倾向在20世纪遭到了广泛质疑。不应该寻找隐藏的本质，而应该寻找相似性、密切关系和差异性(Wittgenstein, 2009)。社会科学研究的解释主义转向推动质性研究总体上远离了这种实质上实证主义的效度视角，承认了研究者在数据分析和解释方面的内在作用(Lincoln et al., 1995)。现象学中解释性和本体论取向承认人类与生活世界之间的复杂关系，关注存在(本质)的存在是如何向人们展现其自身，即本体论的哲学思想。研究行为必然是解释行为；研究者和参与者都受其视域影响，使得视域成为现象理解中的必然部分(Gadamer, 2001)。

解释性现象学更多关注主体间性——目标是解释这些基础因素如何与参与者、所研究现象及整体研究发生关系(范梅南，2014)。Dahlberg et al.(2008：129-130)提出“约束”，持续限制个人先见，并不明确指出未明确事物，允许现象“自我展现”。这反映了更为解释性的、开放和持续反思的现象学态度。范梅南的物质性转变也拓展了解释性现象学的研究范围，推动了后结构现象学的发展。

3.3现象的生成：后结构现象学

后结构现象学将解释焦点从“存在”拓展到“生成”。生成意味着现象是持续变化的、暂时的和片面的，反映了在特定时间，相对于特定参与者、情境或文化群体的最显著特征。伊德(2015:25)借鉴梅洛-庞蒂，通过人技关系的技术哲学分析，强调具身化和对物质性的感受性，并阐述了体验的恒定和可变方面是如何涵盖“事物的多维度性、多稳定性和多种观点”。意义并不仅仅存在于个体知觉，也会随着时间而不停变化。现象成为一种可能性的关系，而不是本质的关系。多样性和差异性是其数据收集的关键和核心，目的是探索现象在不同情境、文化和性别中的展现方式。

在反思性方面，后结构现象学的主要任务“是分析人类与世界之间的关系”(马勇军 等，2019:111-122)。这有助于解读技术人工物在人类-世界关系中的调节角色(人类-技术-世界)，但不仅限于此。其也同样适用于解读研究者的实证探索(研究者-理论-领域)：理论不是我们感知预设现象的中立视角，而是塑造整个研究过程的智力工具。它影响了我们所见、所问，以及对数据重要性的判定。

3.4现象的生产与激发：后意向现象学

借鉴梅洛-庞蒂、德勒兹、瓜塔里、伊德等的研究，Vagle(2018)建构了后意向性现象学，将具身观念、变分理论，以及后结构主义观点相结合，对意向性的理解从稳定的、理想化、在时空中立即“在场”的本质(胡塞尔)发展到不稳定的、情境化的和历史化的解构(德里达)。其中，生产和激发取代了对本质的追求，代表了情境中现象的最显著方面，本质上是暂时的和情境化的。意向性是以本体论方式展现的，但并不是一个稳定的结构。现象最多是能揭示在特定情境和特定时间，相对于特定人群，现象所呈现的特定形式。

后意向现象学强调从多样性角度，在与中心、人群等之间的竞争性和变换的关系中，理解意向性联系。这使得现象学研究结果是在时间中和随着时间变得多元和变化，而不是本质化和超验的。而其实践需要避免二元思维，如对错、是否、正常/异常，更强调在思维、行动和决策中保持开放、灵活、沉思。其中关键就是后反思，即研究者需要理解自身是如何理解的，即反思自身看待世界的方式是如何形成的，比如分析自身关于“正常”和“异常”的假设，密切关注自身与现象已建立的和未能建立的联系。

3.5外语教学范式意义

现象学意向性理解的不同视角，不是相互排斥，而是在共存中不断发展。这种发展视角，有助于解释外语教学范式的发展，促进外语教学研究者把握范式的时代意义、核心特征及建构方法论，从而积极建构个人虚拟范式。

3.5.1描述视角的外语教学范式

语言学习有其心理特性，同时也是一种社会现象(Atkinson, 2010)。外语学习有着三种现象理解角度：教师中心的外语教学现象；学生中心的外语学习现象；以学生主体-教师主导的外语教与学现象。如前所述，我国的外语教学经历了语法-翻译、听说-训练、句型-模仿、功能-实践、能力-构建等范式的指导(刘桂影，2013)。前三种范式都强调教师中心和权威，强调通过机械操练和模仿实现语言知识的学习与记诵，体现了描述现象学对现象恒定结构的追求，以及超越现象主体个人因素，追求现象理解的本质性和客观性。随着社会科学的解释转向，学界开始探索其他情境化的外语教学范式。

3.5.2解释视角的外语教学范式

解释学范式强调情境意义和主体间性，对于社会科学研究有着普遍影响。解释取向的教育语言学开始强调对教育中各种意义的理解性，关注教育主体及其参与者在语言交流中的意义理解模式(赖良涛，2018)。功能-实践范式开始重视真实语境的价值和语言的文化意义，强调学生主体地位以及其个人因素对语言学习的意义。这体现了现象学的解释视角，承认学习者的现象主体地位及其“视域”对于外语学习的影响。

这一时期，教学论从学生中心转向“学生主体-教师主导”相结合(何克抗，2009)，体现了解释现象学对主体间性的关注，关注教师、学生、语境、外语等诸多因素的相互关系。交际法以情境主题为核心的组织方式，也体现了解释现象学以主题作为现象分析核心的方法特色。

3.5.3后结构视角的外语教学范式

后结构现象学的焦点从“存在”拓展到“生成”，强调现象是持续变化的。而能力-构建范式强调以学生为主体，培养学生的交际能力，以及心理品质与思维能力。这就意味着，外语教学研究从关注学习者在特定情境中学习状态，发展到关注学习者在特定情境中学习能力、品质等的生成和发展。

伊德技术哲学强调具身化和对物质性的感受性，而能力-构建范式的外语学习通常采用任务教学法、项目教学法、沉浸法等，借助技术支持，关注学习者在特定情境中的具身体验。这种体验就是意向性的意义所在。这种意义不仅存在于学习者的个体知觉，也表现为学习者诸项能力和品质的可能性，即会随着时间而不断发展。同时，外语教学信息化的快速发展，也使得外语教学研究者开始从技术哲学的人际关系角度，分析外语教学技术与学习者之间的相互影响。后结构现象学对多样性丰富数据的强调，也体现为外语教学研究逐渐引入多种数据信息，开展外语学习设计和分析。

后结构视角的外语教学，典型表现就是信息化时代外语教学的新范式，即以智慧学习和深度学习为理念，强调通过智能交互式的学习环境、学习工具、教学内容、评价方式等，实现开放性的、生态化的、泛在的语言学习环境；学生主体-教师主导的个性化教与学方式；任务情境式的教学设计；混合式的教学模式(秦枫等，2019)。至于其中值得商榷的内容，留待下文讨论。

3.5.4后意向视角的外语教学范式

信息化时代外语教学新范式展现出极具潜力的外语教学前景。但本文认为，这并非唯一发展方向。我国现阶段语言教育研究存在不足，主要关注学习者个体的认知心理因素以及微观教学和测试环节，而对社会语言环境、语言结构功能以及语言理解过程等层面的因素研究不足(赖良涛，2018)。这就需要重新审视外语教学范式建构的基础理念。

Bingham(2008)认为外语教学是一种解构实践，将解构主义视为外语教学的理论基础。而后意向现象学同样强调情境化的和历史化的解构。后意向视角的外语教学，其核心可以不再限于“主体-主导”框架，超越学习概念的习惯视角(如学习是知识技能的传递，是学习者对于教学干预的预设反映，是知识的同化、顺应，新旧知识的融合和建构等)。学习是不能被直接设计，只能通过学习活动和情境等的设计，帮助学习者更好地学习。学习的发生依赖于学习者主体。学习者会以不同且被认为有效的方式解读和体验学习任务(蔡慧英 等，2020)。因此，后意向视角的外语学习，是学习者在语言世界的多样性联系中，在具体的社会情境中，寻找个人及群体学习的意义，寻找这种意义的激发和生产，最终指向教育和社会变革。同样，后意向视角的外语学习设计，则重在探索如何设计具有丰富刺激的外语学习环境，设计具有功能性、层次性和模块化的活动结构，借此引导学习者在混沌结构中，在与诸多外语学习要素的相互联系和互动中，实现自组织，朝向设计所期望的方向，实现定向变异，寻找个人学习的突变、激发和生产，寻找个人学习体验中的意义，同时也建构群体普遍学习体验及感知。而此过程是不可预料的、情境化的和流动的，而不是追求固定不变的外语知识、技能和品质等。

现象学视角的外语教学范式发展分析，并不是呈现范式本身，而是希望外语教学研究者借此关注并理解范式核心特征及其方法论，进而形成个人虚拟范式理解视角和思维方式。后意向范式方法论要求研究者在研究情境中理解研究范式的形成和发展过程，设定研究问题，保持开放和灵活的态度，收集范式信息，构建个人后反思，逐渐建构个人的范式理解和判断，积极发展个人范式思维和概念框架，乃至虚拟范式，而不是从选定的研究范式出发来设定研究情境、研究问题和研究方法。

4 后意向虚拟范式实践路径

后意向现象学方法论过程的五个成分共同构成一个开放且流动的环形模式(Vagle, 2018)，见图1。下文将结合外语教育信息化发展，探索外语教学研究者如何借鉴后意向现象学方法论，探索个人虚拟范式实践路径。

图1 后意向现象学方法论过程

4.1确定教学情境中的研究问题

外语教学研究者，可以将个人虚拟范式的建构，视为一种现象，是在教学情境中塑造、激发和生产的，有着社会机制的特征。

首先，研究者多角度陈述对不同外语教学范式及其应用的理解，结合教学情境，确定主要和次要研究问题。比如，在信息化教学情境中，现有范式是否适用？在借助信息化技术的大学英语写作课上，我如何建构适宜我个人和学生的教学方法？次要问题涉及的是教学范式信息搜集和分析方法。

其次，适度文献回顾，总结现有主要外语教学范式及其方法。但不是作为解释或预测框架，而是作为分析基础，在外语学习这一流动和多面的生成性活动中，抓住学生学习激活和生产的暂时而流动的情境瞬间。

4.2收集外语教学范式信息

范式信息包括对现有范式的理论和实践的总结和分析、在目标情境中的适应性及应用情况，以及对外语学习的具体影响等。收集过程重在开放性，强调拓展思路和创造性，自由选择适宜的范式信息，悦纳变化和调整，积极投身实践。鼓励短期实验研究，验证不同的收集技巧。首先，简单描述每种信息的收集方式，通过案例说明其如何有助于在具体情境中展示外语学习现象(而不仅仅是促进学习者知识和技能等的掌握)。其次，将这些信息按照研究问题，进行归类整理。

4.3记录后反思

研究者通过后反思，明确关于外语教学范式正常和异常的自身假设，明确对现有外语教学范式的了解程度，并持续撰写个人后反思日记，借此发现信息化教学情境中所有发挥作用的潜在、流动和变化的意向性关系。

后反思记录主要包括：

a.陈述初步后反思，描述与特定范式有关的研究者角色，假设、信念、视角和背景等。

b.持续定期撰写后反思日记，记录不同时间的思考，不断回顾和定期更新，并作为后期后反思分析文本的素材。

而其中后反思重点包括：

a.何时与范式建立本能联系或失去联系。

b.如何判断在特定教学情境中范式“正常”或“异常”。

c.外语学习的个人信念、认识、视角和观点等。

d.何时对范式感到震惊。

4.4外语教学范式分析

最典型的现象学分析方法是整体-部分-整体分析，即根据核心意义所处的整体(如更广阔的情境)来分析核心意义。将部分从情境中抽取出来，进行部分之间的对话，最终建构对现象有着特定意义的新的分析整体。而后现象学最为重视逐行仔细阅读访谈记录、生活经历描述和现场笔记。之后，在范式信息思考、所选基础理论和后反思日记内容之间，进行灵活和有趣的对话。因此，范式分析过程可以包括以下三方面：

4.4.1整体解构范式信息和后反思

外语教学研究者需要深入持续开展整体-部分-整体分析，自问：现有范式信息存在哪些异常之处？这说明我对自身所处教学情境还缺乏哪些认识？从这些异常出发，我应该如何建构更符合所处教学情境的虚拟范式？我身体和情绪的具身感知如何有助于呈现外语学习现象？

此时范式解构的关键不是要寻找中心，而恰恰是偏离中心。比如，陈坚林等(2019)提出信息化时代外语教学范式重构的目标是：践行以学生为中心的理念；创设智慧学习环境；实现个性化学习；变革教学结构。胡杰辉等(2020：21)提出“开发平台+优质内容+最优学习路径”的智慧外语教育生态，本文赞同这些思路，但其表述方式是中心化范式思维，体现出描述现象学色彩，比如设定现象发展目标和最优学习路径。而后意向现象学提倡的是去中心化范式思维，也就是说，在解读外语学习这一现象时，并不是要预设或者寻找本质化的现象结构，而是外语学习者在与诸多情境因素的多样化联系中其自身意向性的激发和生产。

4.4.2建构中后反思

研究者需要探索个人虚拟范式如何在建构中激发？该如何采取何种范式立场(参见角色定位)？特别是自问：

a.是否存在非此即彼的二元思维？

b.对范式的理解是否存在想当然？

c.是否原本可能实现教学方法突破，却最终因稳妥而放弃？

d.范式建构的哪些方面还不够清晰？

建构中后反思的关键在于坚持现象学态度：保持开放，质疑“想当然”。比如，胡杰辉和胡加圣(2020：19-20)提出，就外语教学而言，信息技术与外语教育的深度融合，本质上是信息技术为外语学习者提供智能上的认知工具与学习环境，通过学生主体与教师主导相结合的教学结构，创设立体智慧的外语学习生态。技术生态观重视人、信息、技术、教育实践活动以及人与信息环境之间的相互关系。这种生态观表述确实代表了当前外语教育信息化的一种趋势，但自然和和谐并非生态观的唯一特征。后意向现象学也认为意向性是在多样性联系中激发和生产的。但后意向外语学习生态观，追求并非是和谐自然。这可以参考后达尔文主义理念进行理解。人工生命发展有着四个特点：共生、定向变异、跳变、自组织(凯利， 2016)。外语学习也可以被视为一种人工生命状态，其生态并不一定处于并始终追求自然和谐，也可以处于复杂和混沌状态。所以，信息化支持的外语学习，可以是外语学习者在与教师、教育技术、目标语、学习环境等诸多因素的多样化联系中，寻找外语学习的自组织和突变，寻找个人学习体验与意义。

4.4.3明确个人虚拟范式

随着外语教学范式实践的深入，以及教学交流与反思，研究者逐渐融合不同范式及其方法，个人方法论及体系方法逐渐形成和丰富。这又将推动研究者更开放地学习多种外语教学理论和方法，从而形成良性发展轨迹不断推动，最终指向个人虚拟范式的形成与发展。这始终是一个动态发展过程，不存在最终固化的范式形态和体现。

4.5过程性后反思

在个人虚拟范式的形成和发展中，需要始终坚持后反思，撰写后反思日记，并形成外语教学范式分析文本，完整呈现研究者对相关范式的理解并不断更新，其中会涉及哲学分析、结构分析和实践分析。

首先，随着虚拟范式在教学研究中的持续发展，研究者在不同时间引入的针对不同情境的不同外语教学理论、方法等之间可能会不断出现矛盾和冲突，从而可能使研究者哲学立场及范式方法论体系形成一个碎片化的矛盾整体。为此，研究者需要深入分析相关范式的哲学基础，尤其是方法论假设及其与其他哲学话语的关系，在设计外语教学过程和方法时，使用哲学话语对这些过程和方法进行清晰界定。

其次，研究者需要结合教学情境，处理引入新观点和维持一致性所引发的结构性矛盾。如果过于强调新观点，而忽视观点之间，尤其与个人已有研究之间的一致性，那就谈不上个人范式，只不过是理论、原则和方法的碎片集合而已。尤其是盲目追求研究热点，可能会导致其研究范式的纷乱拼凑，以及学术理念和语言的破碎，进而影响学术交流以及学术声誉。相反，如果过于强调一致性，拒绝接受矛盾范式，其虚拟范式终将陷入贫瘠和自明性，无法为研究者群体广泛接受，也就无法形成真正的范式。

最后，研究者需要深入反思个人虚拟范式及方法在外语教学实践中的应用情况，形成实践反馈，重点关注：

a.虚拟范式实际应用情况；

b.范式预设与实际教学结果之间的差距及原因；

c.类似情境中其他范式的应用情况；

d.尽可能引入第三方评价；

e.虚拟范式未来发展方向及措施。

外语教学研究者后意向虚拟范式建构适于范式困境及其角色体现分析，结合现象学意向性理解视角转变的方法论启示，形成于后意向虚拟范式实践路径，可以总结为图1的迭代循环模式。

图2 外语教学研究者后意向虚拟范式建构模式

5 结语

外语教学中的范式主题，历久弥新，争议不断。关键在于研究者范式思维、个人范式实践方法等仍存在发展空间。本文从外语教学研究者范式困境及角色表现出发，以虚拟范式为目标，通过现象学意向性理解视角的转变过程，分析外语教学范式发展的现象学方法论解读及后意向外语教学范式的发展方向，进而以后意向现象学方法论过程为基础，分析了外语教学研究者可能的个人虚拟范式实践路径。图1所示的后意向虚拟范式建构模式正是旨在引导面对纷繁研究范式的外语教学研究者，审慎反思个人范式假设和角色定位，通过确定教学情境中的研究问题、收集外语教学范式信息、记录后反思、范式的解构与建构、外语教学过程性后反思的实践路径，开展持续开放、自由和质疑的范式学习与分析，悦纳教育现象中的情境性、复杂性和多样性，探索适宜有效的个人范式方法论体系。研究者个人虚拟范式并不等同于学界所公认的范式，而更多强调方法论导向，体现研究者个人特色，适宜其个人研究实践，从而协助外语教学研究者更好地应对发展机遇与挑战，寻求更广阔的发展空间。