在线同伴反馈和教师反馈对写作影响的对比研究

邱建华，李 兰

(兰州交通大学 外国语学院，兰州 730070)

写作中的教学反馈(feedback)是提升学习者写作水平的重要环节。由于英语教学班额大，学生数量多，作文批改费时费力，采用传统的教师反馈导致教师批改任务沉重，反馈不及时。同时，过重的教师批改负担，会导致教学中减少写作训练任务，从而限制学生写作能力的提高。

随着计算机信息技术的发展，国内外写作自动评分系统的开发蓬勃发展，其中句酷批改网的自动评分系统是国内较为典型的代表。批改网能够以句为单位，自动给学生提供词汇、拼写等微观层面的点评，并为教师反馈提供便利的平台[1]，激发学生的英语写作兴趣，提高整体英语水平[2]。

同时，计算机辅助的同伴反馈也备受瞩目[3]，Peerceptiv系统就是同伴反馈的典型范例。基于Peerceptiv的同伴反馈，要求学生给同伴的写作给出客观评价和合理建议，提高了学习者对作文的修改质量和写作水平[4]。

但是，基于在线的同伴反馈和教师反馈对于英语写作教学的影响，尚未得到实验论证。本文旨在通过教学实验、测试和问卷调查，实证研究基于在线的同伴反馈和教师反馈对写作教学产生的异同。

一、理论基础

1.过程写作

1970年代，西方语言学家提出了过程写作法。过程写作方法将写作过程分为三个阶段，即准备阶段(pre-writing)、草稿阶段(drafting)和修改阶段(revising)。与传统的结果导向写作方法相比，过程写作方法更加注重写作前的思考、讨论，写作后的修改以及与他人共享的过程。过程写作法的倡导者认为，写作不仅是以产品为导向的任务，而是动态的、创造性的、非线性的、递归的过程，作者通过这个过程发现并重新构建自己的思想[5]。

2.教学反馈

写作教学中的反馈能够给学生提供写作评价，有益于提高学习者的写作能力。同伴间互相反馈时，评阅者在评阅和输入反馈信息的同时，也促进了评阅者自身写作能力的提高[6-7]。

教师反馈(teacher feedback)是教师针对学生的学习表现与教学目标之间的差距给出有效信息，为学生提供有助于改正英语作文的信息[8]。教师反馈作为教学过程中重要的环节之一，强调的是师生之间的信息联结。通过反馈，师生之间不断地进行互动，从而促进学生发展。但是，教师反馈也容易被学生忽略，达不到预期的指导效果[9]。

同伴反馈(peer feedback)以小组为单位，将学习者作为信息源相互评价、相互作用和影响，小组成员承担起教师或编辑的作用和责任[10]。研究证明同伴反馈有助于提高学生的自我管理能力和学习主动性，能够有效促进写作教学；反馈评语与文本修改率也存在积极的正相关关系[9,11-12]。在线的同伴反馈(peer feedback)在教学中逐渐盛行，基于Peerceptiv的在线同伴互评就是较为成功的典范。

3.写作动机

写作动机是学生在英语写作中所表现出的能量和毅力[13]。根据自我决定理论的观点，动机可以分为外在动机和内在动机。外在动机是指向学习结果而进行的活动,学习者不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。外在动机包括外部调节、内部调节和认同调节三方面。

内在动机是指在没有物质奖励或约束的情况下，自愿进行某项活动，即完全是出于对活动的兴趣和乐趣而产生的动机。受内在动机的驱使，学习者的学习过程是自愿的，并充满想象力、创造力、好奇心和热情[14]。内在动机包括知识、成就、刺激三个方面。

二、研究设计与数据收集

1.研究问题

本研究拟回答以下两个研究问题：

(1)同伴反馈和教师反馈对学生写作动机有何影响？

(2)同伴反馈和教师反馈对整体英语写作水平有什么影响？

2.研究对象

研究对象是兰州交通大学2020级非英语专业一年级研究生。所有同学通过了研究生入学考试，英语水平处于大学英语四级和大学英语六级之间。两个班人数相当，实验班68人，对照班72人。两个班任课教师、所采用的教科书、教授内容和练习任务都相同。本研究采用随机的方法，将两个班分为实验班和对照班。采用Peerceptiv系统进行同伴反馈的班级指定为实验班；采用句酷网进行教师反馈的班级指定为对照班。

3.研究工具

本研究采用问卷调查法，测量两组学生的写作动机；采用雅各布作文评分量表评估学生的整体写作水平。

(1)英语写作动机问卷调查

本研究采用Noels及其合作者基于自我决定理论框架开发的写作动机问卷调查(Cronbach's Alpha=.868)，问卷共包括41个问题[14]。为了检测该问卷的内部一致性，进行前测之前，随机邀请15名被试参加问卷调查。根据调查结果，共有6个问题严重影响问卷的内部一致性，因此将其删减。更新后的问卷共包括35个问题，全部为单项选择题，问卷信度较高(Cronbach's Alpha=.806)。

问卷主要涉及两个方面：① 外在动机；② 内在动机。外在动机又可分为外部调节、内部调节和认同调节；内在动机又可以分为知识动机、成就动机和刺激动机。这些问题根据自决程度进行排列，以评估自决连续体。问卷采用李克特五级量表，从5-1分分别表示完全赞同、基本上赞同、中立、基本上不赞同和完全不赞同。通过问卷调查了解学生写作动机，以期回答第一个研究问题。

(2)雅各布作文评分量表

本研究采用Jacobs(1981)的作文评分量表来评估学生的总体英语写作水平。该评分标准的总分是100分：83-100分是非常好；68-83分良好；52-68分是差或中等；34-52分是非常差。该量表从5个方面对作文进行评价：文章内容，篇章结构，词汇表达，语言使用和技术细节。每个评分项分为四个等级：优秀-很好，好-一般，普通-差，非常差。

4.研究过程

2021年春季学期，进行了为期16周的教学实验研究，包括研究前测、教学实验和研究后测。

(1)研究前测

开学第一周，实验班和对照班的所有同学在课堂上参加了研究前测，前测包括写作和动机测试。写作测试要求同学们在30分钟内完成一篇120-180词的命题作文。动机测试要求所有学生在10分钟内完成写作动机问卷的调查。

(2)教学实验研究

① 写作话题

在教学实验过程中，严格控制各种变量。两个班由同一位从事多年英语教学和研究工作的英语教师授课，都使用《英语高阶教程》(下册)课本，教学任务和进度相同。每周共计4个学时，进行1小时的写作教学活动。写作主题与所学单元的阅读课文一致，写作体裁形式包括自由写作和议论文写作。根据教学计划，两个班完成9个话题的写作任务(见表1)。

表1 写作话题与体裁

② 写作教学过程

进行教学实验之前，对学生进行如何通过Juku和Peerceptiv系统提交作业，以及如何根据反馈修改作文的培训。对实验班的同学还进行了如何在线开展同伴反馈和写回评的培训。

实验班和对照班都采用过程写作法的教学模式，即写作前准备、写作中、写作后修改三个教学环节。两个班在写作前和写作中的教学环节一致，但在写作后修改环节不同。其中，实验班进行基于Peerceptiv系统的同伴反馈，即按系统的设置要求，根据三位同学的反馈修改原文并写回评；对照班进行基于句酷网的教师反馈，即根据教师一人的反馈修改原文，无回评环节，具体教学过程参见表2。

表2 写作教学过程

(3)研究后测

教学实验结束后，两个班进行写作水平和写作动机问卷后测。写作水平测试要求同学们在30分钟内完成一篇不少于120词的命题作文。写作测试完成后，所有同学在10分钟内完成写作动机问卷。在问卷调查之后，对部分同学进行访谈，以期进一步了解学生对同伴反馈和教学反馈的看法及动机影响。

(4)评分

前测和后测中的作文，由两位评分员同时进行批阅。两位评分员在批阅作文前，都由同一位教授进行指导培训。对于同一篇作文的评分，两位评分员的打分相差不能超过2分。如果超过2分，则由第三位评分员介入评估。

(5)数据收集与分析

经过筛选，实验班和对照班分别有43位同学符合本次样本抽取标准。两位经过培训的评分员，负责收集和统计本次研究中的测试和问卷调查数据。所有数据采用SPSS 25.0进行了独立样本t检验。

三、研究结果

1.前测研究结果

表3是写作能力的描述统计和独立样本t检验。研究结果显示，实验班和对照班的英语写作水平不存在显著性差异(p>.05)。

表3 写作能力的描述统计和独立样本t检验

表4是内在动机的三个子范畴的描述统计和独立样本t检验结果。结果显示，实验班的知识动机、成就动机和刺激动机的均值都高于对照班，但两组之间不存在显著性差异(p>.05)。

表4 内在写作动机的描述统计和独立样本t检验

表5是外在动机的三个子范畴的描述统计和独立样本t检验结果。结果显示，实验班的外在写作动机在外部调节、内部调节和认知调节方面的平均值均高于对照班，但两组之间不存在显著性差异(p>.05)。

表5 外在写作动机的描述统计和独立样本t检验

2.后测研究结果

表6是写作能力的描述统计和独立样本t检验。研究结果显示，实验班和对照班的英语写作水平存在显著性差异(p<.05)。

表6 写作能力的描述统计和独立样本t检验

表7是内在动机的三个子范畴的描述统计和独立样本t检验结果。结果显示，实验班的知识动机、成就动机和刺激动机的均值都高于对照班，其中成就动机存在显著性差异(P<.05)，知识动机接近显著性差异，显著性概率为.06，接近显著水平.05.

表7 内在写作动机的描述统计和独立样本t检验

表8是外在动机的三个子范畴的描述统计和独立样本t检验结果。结果表明，实验班的外在写作动机在外部调节、内部调节和认知调节的平均值均略低于对照班，但不存在显著性差异。

表8 外在写作动机的描述统计和独立样本t检验

四、讨论

1.同伴反馈和教师反馈对学习动机的影响

本研究发现基于在线的教师反馈和同伴反馈对激发学生英语写作动机都有积极的影响。实验班的内在动机平均值均高于对照班，其中成就动机存在显著性差异(p=.012<.05)，知识动机接近显著性差异(p=.060),说明同伴反馈对激发学生的内在写作动机起到了积极作用。受内在动机的驱动，实验班的同学在写作中更富有主动性、想象力、创造力、好奇心和热情。自我决定理论认为内在动机是一种高水平的自主学习动机，激发了学生的自主学习意识，促使学生坚持写作，对学生的学习行为产生积极的影响。

实验班的外部动机均低于对照班，但不存在显著性差异。外在动机反映了与学习结果有关的活动，说明对照班的同学更倾向尊重教师反馈的权威性，从而激发了外在写作动机。另外，对照班同学在教师反馈前，可以根据句酷批改网的自动反馈信息，进行多次修改，强化了学生对语法、词汇的学习和运用。

2.同伴反馈和教师反馈对写作能力的影响

实验班与对照班在研究前测中无明显差异(p>.05)，而在后测中实验班优于对照班，且存在显著性差异(p<.05)，说明同伴反馈比教师反馈更有效地提高了学生的写作水平。根据Murray对韩国学生的英语学习动机模式进行的实证研究，内在动机有助于提高学生英语水平[15]。本次研究结果也证明了这个观点，受内在写作动机的驱动，实验班的写作成绩也取得了显著进步。

在基于Peerceptiv系统的同伴反馈中，学生能结合Peerceptiv系统和系统中教师设置的评价维度，对本人和同伴的写作做出反思，避免了传统同伴互评中空洞且无效的评价。在给同伴进行反馈的过程中，评阅者不仅能借鉴学习同伴的文章，而且通过评价同伴的作文，丰富了语言输出活动，提高了语言写作能力。实验班的同学在上传作文后能及时得到同伴反馈，在收到反馈后不仅要修改作文，还要给同伴写回评。回评环节起到了监督所有同学互评活动的作用，也保证了互评任务的质量。因此，经过阅读、反思、反馈、修改、回评多个环节的评阅活动，实验班的同学增加了读写机会，有效地提高了写作能力。

五、结论与启示

基于在线平台的教师反馈和同伴反馈，对激发学习者的学习动机，提高写作能力都有积极的作用。教师反馈对激发学习者的外在写作动机优于同伴反馈，而同伴反馈对激发学习者的内在写作动机效果更加显著。

写作是对外交流的重要手段，应该成为英语教学的必要环节。写作反馈不能只关注语言形式，还要通过教师反馈或同伴反馈鼓励学生大胆思考、积极表述个人观点。只有这样，学习者才更愿意多写多练，达到通过写作提高教学效果的目的。教师和学习者可以选择适合自己的辅助工具，充分利用网络平台和资源促进写作教学。