自我决定理论下课程思政的问题与对策

吴亚琴，吴春桃

(海南热带海洋学院海洋信息工程学院，海南三亚，572022)

一、引言

课程思政是隐性的思政教育，其隐性的含义是要以课程为载体，挖掘、提炼其中的思政元素，然后与专业知识有效契合，进行有效的教学设计，在讲述中国故事、启发中国精神及引导正确世界观、价值观与人生观的同时，使学生习得专业知识，实现传授知识与价值引领合二为一 。[1]课程要实现高质量思政作用，首先要有高质量的课程作为思政教育的载体，因为水能载舟亦能覆舟，积极的思政引领作用可能会因为“水课”弄巧成拙、适得其反。[2]其次，课程思政的关键在教师的德育意识和德育能力，教师的主动性、思政素质、身教情怀、仁爱之心等因素都关系到协同育人的有效开展。最后，思政元素的提炼、契合与教学设计是重点，决定了课程与思政教育是否能够有效融合，这印证了其隐性教育的内涵。[3]同时，外部制度约束和政策驱动也是不可忽视的因素，但以上影响因素的最终指向还是教师本身。高等教育的发展离不开教师的参与，而教师的参与度等因素又直接决定了高等教育改革与发展的成功与否。[4]因此，学校在思考课程思政助推“三全育人”的问题时，不仅需要注重课程与思政的有效融合，更需要重视驱动教师的自觉性和积极性，提高教师的有效参与度。

二、动机的自我决定理论

动机的自我决定理论是20世纪80年代由美国心理学家Deci和Ryan提出的，其研究主题是“自我决定在动机过程中的能动作用”，研究得出的主要结论是“自我决定是个人的一种能力，更是一种需求，这种需求引导人们发展自身感兴趣的、有益于能力提升的行为及形成与社会环境的灵活适应”[5]。而这种需求能否得到充分满足取决于社会情境与个体的交互作用，社会情境可能起促进作用也可能起阻碍作用。该理论假设人是积极的有机体，即人天生就具有追求心理成长和发展的倾向，并会努力应对持续的挑战。[5]简而言之，个体的行为由个体的动机决定，动机的形成主要靠社会环境与个体的相互作用，自我决定程度决定动机的性质，而动机的本源是追求个体的身心成长与享受。因此，转化动机的性质对促进个体实现预期目标有决定性的意义。

动机的自我决定理论未将动机划分为一个个单一的概念体，而是按自我决定程度的高低将人的动机视为一个连续的过程，从一端的无动机连续到另一端的内部动机，之间存在不同阶段的外部动机，即外部调节、内摄调节、认同调节和整合调节，它们是内化程度不同的调节状态；从无动机到内部动机体现了从控制动机到自主动机逐渐变化的过程。[6]不同程度的调节过程决定了个体对控制点的感受，这是社会环境与个体相互作用的结果，其展现了不同程度的调节风格，继而反馈出不同的动机性质。无动机是社会环境与个体作用后表现出无意向、无价值、无能力、无控制的状态，个体对此的感觉具体表现为与己无关，其对个体完全无调节作用。外部动力的外部调节、内摄调节、认同调节和整合调节是外部环境与个体产生的不同程度的共鸣，外部环境与个体契合度越高，个体越倾向于内部控制。完全的内部动机是自我决定的表现，可以给个体带来有趣的、享受的体验和与生俱来的满足感，能够使个体在近乎完全满足需求的状态下付诸行动从而最大限度地达到预期目标，这是调节的最高境界。[7]因而，探寻能够内化外部动机的个体需求形式与内涵尤为重要。

根据动机的自我决定理论，自主需要、能力需要和归属需要这三种基本心理需要决定了个体是否能够得到满足。自主需要指个体在某个活动上的自我决定程度高、感到能主宰自己的活动。若个体在群体中感受到被控制，其自主需要的满足会受阻，内部动机就会降低。能力需要指个体对自己的学习行为或行动能够达到某个水平的信念，相信自己能胜任该活动。若个体在群体中感受到压力，其能力需要的满足会受阻，内部动机就会降低。归属需要则指个体需要来自周围环境或他人的关爱、理解、支持，能够体验到归属感。如果个体人际关系良好，周围环境能够提供支持性信息(如对个体所从事的工作赋予价值，给予一些有意义的解释)，个体的归属需要就会得到满足，其内部动机就能得到增强。满足这三种需求的程度越深，社会环境与个体契合度越高，就越能激发个体的内部控制，越能让个体长久地坚持某项活动，越能使个体坚持积极的心理状态，从而产生更为积极的行为结果。[8]同时，从事活动的目标会直接影响行为结果。动机的自我理论将目标分为外部目标和内部目标，外部目标指个体关注的名誉、荣誉、控制或对他人的影响，内部目标指个体自身所关注的兴趣爱好或身心的锻炼与成长等。外部目标倾向于降低内部动机，进而降低个体的获得感和幸福感，而内部目标则有助于激发内部动机，可以提升个体的获得感和幸福感。

三、动机的自我决定理论下课程思政问题分析

课程思政是高校思政工作的重要新任务。全国各地高校掀起了以课程思政为切入点、以构建“大思政格局”和思想政治工作创新发展为核心的课程改革和探索之路。各级各类课程思政专题研究的展开如火如荼，各院校课程思政教改试点也成为年度教改实践工作的重中之重。教育部前部长陈宝生指出，“新时代背景下，教育改革需要啃下一批硬骨头”[9]，课程思政就是其中之一。由此看来，课程思政具体推动实践的难度可见一斑。

教育部、教育厅、学校到二级教学单位通过制度、政策、文件、任务层层压实责任。教师作为一线的探索与实践者，有的教师不得不做，被动接受外部控制和硬性指标，在课程思政这项教育教学改革的行动中，其自我决定程度较低，不能主宰自己的活动，其个体自主需要的满足感和内部动机较低，最终导致其行为结果不理想。同时，与教改课题捆绑的直接经济和职称评定收益作为外部目标，只能形成外部动机中的外部调节状态，没有实现其内部动机转化，这导致部分教师的行为结果同样不理想。并且，在外部控制和硬性指标的压力下，部分教师的能力需要满足感也会降低。可见，外部控制与硬性指标的单一性管理模式并不利于课程思政教育教学改革的有效展开。

要想课程教学具有较好的思政教育性，课程本身就应具有“金课”特性，这样的课程对学生具有良好的吸引力，容易产生较好的学习效果，隐性的思政教育功能也能够以课程为载体得以充分发挥。教师需要具有较好的思政素质，需要具有挖掘课程中思政元素的能力，且能够将专业知识与思政元素有效融合，并做好教学设计。可见，好的课程思政对教师的能力要求较高，并且需要教师投入较多的精力和时间。因此，一些教师在没有经过培训的情况下，是没有把握做好课程思政的。此时，个体的能力需要得不到满足，行为结果也就不理想。因此，教师需要提高自身的思政能力和教学能力，而学校也应考虑到教师在时间方面的需求，给予教师足够的时间支持。

课程思政自提出后虽然得到了各级教育行政管理部门及高校的积极推动实施，但根深蒂固的课程与思政“两张皮”及思政是党团、班主任、辅导员、思政课教师的责任等思想并没有得到完全纠正。[10]同时，一些教师对井喷式的各类教学改革的重视程度也不够，一些教师在进行课程思政教学改革时，周围环境对其的支持也不够，导致这部分教师的个体归属需求得不到满足，其行为结果也会不理想。总的来说，课程思政的浓厚氛围还未真正形成。

四、有效实施课程思政的对策分析

当教师仅因外部控制、硬性指标或利益驱动，或教改行动得不到周围同事的支持，或教师觉得自己做不好课程思政时，他们就体验不到课程思政过程带来的兴奋、兴趣、信心、幸福，课程思政就可能会流于形式。激发教师课程思政的内部动机尤为重要，唤醒教师课程思政的意识，就要使其思想从“要我思政”转变成“我要思政”。从无动机、外部动机向内部动机转化的过程中需要满足个体的自主需要、能力需要和归属需要并注重帮助个体形成内部目标。这就需要学校教育管理者创建能够满足这三种需要的外部环境，使其与教师个体相互作用，内化教师的课程思政动机。立德树人是高校的立身之本，而高校又是教师赖以生存和发展及实现人生价值与理想信念的平台。教师是人民教师、作为人类灵魂的工程师，高校理应积极帮助教师形成内部目标。

(一)注重个体的自主需要：唤醒教师课程思政的意识

教育行政管理对管理结果具有保障作用，行政管理会使教师的基本行为准则、教学秩序、任务量完成等方面达到“量”上的预期。但要实现“量”向“质”的转化，对课程思政这样刚刚起步且思政效果难以衡量和测评的教学改革来说，仅用行政干预或者常规的行政奖惩与绩效管理的方式是难以实现“真教改”的，课程思政协同下“三全育人”的大思政格局也就难以形成。外部控制与硬性指标不能满足教师个体的自主需要，因此，要唤醒教师内心深处的思政意识，促使其主动进行课程思政教改，高校可以从以下三个方面做出改变。第一，组织教师专题学习关于课程思政协同育人的重要思想，学习形式不能是简单地宣读或下发文件，而应由学校党委书记或校长带头宣讲，引起教师的重视。同时，高校还可以邀请校内外思政、教育或党政专家以专题讲座的形式解读课程思政的内涵和意义，让教师理解课程思政本身及其与个人、学校、国家的深切关系。第二，开发课程思政学习与科研网络平台，通过平台宣传课程思政思想，宣传典型课程思政人物，善用标杆人物引领示范效用，将相关的典型研究在平台上共享，将相关的教改与科研的项目在平台上公示。第三，开展课程思政教学技能竞赛，以赛促教，以赛促改。

(二)注重个体的能力需要：帮助教师发展课程思政能力

在高校中，“重专业轻思政”的课程教学风气并不少见，甚至存在“轻专业不思政”的课程教学情况，同时，教师整体的教学能力也有一定退化。[11]课程思政需要“金课”与思政教育同时具备且巧妙契合，需要教师有较好的教学能力和思政素质，需要教师花费更多的精力与时间。如果教师对教改实践不自信，则其内部动机转化的可能性就会较低，当教师个体的能力需要得不到满足时，其行为结果势必会受到负面影响。高校应帮助教师发展课程思政的能力，满足他们的能力需要，可以开展以下六个方面的工作。第一，优化科研与教师发展的机制，改变“重科研轻教学”的现状，让教师重回教学轨道，履行其教书育人的本职工作。第二，邀请课程思政专家或教学能手对教师进行技术培训，提升教师课程思政的能力。第三，通过立项激励的方式，以专业或课程为单位，形成专业或课程特色思政元素资源库，以供相关教师参考应用，使教师花费较少的精力和时间就能获得优良的课程思政元素，帮助教师克服心理障碍。第四，对于正在进行课程思政教学改革的教师，减少其课程等方面的工作量，让其有更多的时间和精力研究和准备课程思政，发展其课程思政的能力。第五，在课程思政专题网络学习和科研平台上建立课程思政优秀教学设计案例库，供教师参考应用。第六，学校或二级学院定期举行课程思政教学能力(如教学设计、课堂教学等)竞赛，在竞赛中树立标杆，在竞赛中发展教师课程思政能力。

(三)注重个体归属需要：营造课程思政教改氛围

在上述帮助教师唤醒课程思政意识和发展课程思政能力的过程中，若学校的工作做得充分且具体，那么就已经营造了浓厚的课程思政的教改氛围，充分体现了学校对课程思政的重视，大部分教师也不会对课程思政教学改革发出不支持的声音。进行教改的教师获得了更多支持，增强了个体归属需要的满足感，这有利于产生积极的行为结果。同时，学校可以创建课程思政教改交流群，为教师相互交流、帮扶提高提供条件，且群成员的交流是对教师的隐性支持，使教师获得积极的心理暗示。这也有利于营造良性的氛围，满足教师个体归属需要。

(四)积极形成内部目标：自我觉醒，提升幸福感

从使命角度看，教育是人类社会的一项崇高事业，以实现人的完善和生命意义为追求。从职业角度看，在经济社会发展中，高校教师所从事的也是一项专业服务活动，其职责是为受教育者提供知识、 技能、智慧、修养等方面的个性化服务。因此，教书育人、课程思政是教师的职责所在、立身之本，教师理应自我觉醒，将课程思政内化为自己的兴趣，并将其视为自身的成长与锻炼。教师理应遵循教书育人的使命，响应教育教学改革的趋势，顺势而为，为促进教育发展贡献智力。因此，教师需要对教育教学改革的行为动机进行自我调节，将课程思政当作自我意识引导下的自我追求，响应国家和学校的号召，珍惜学校的培训、项目引领和团队研修，不断探索与进步，做学习型的教师、做课程思政的能手。教师只有在关注内部目标时才会有更加主动的行为，才能体验到课程思政教改过程中的幸福感。

五、结语

充分发挥课程思政的隐性思政作用，与显性思政一道形成全课程育人格局，就不能不讨论和研究课程思政的技术要领，但也要关注课程思政的主体，关注教师的内心，关注如何让教师主动进行课程思政，以切实提高教师的有效参与度。高校需要关注教师的自主需要、能力需要和归属需要，而教师需要自我觉醒积极形成内部目标。在高校和教师的共同努力下，教师的外部动机得以转化成内部动机，外部调节得以转化成内部调节，有利于教师在课程思政教改中获得较好的行为结果，为国家“三全育人”工程献智献力。