罗索斯基论通识教育与核心课程（下）

罗索斯基 原著，黄坤锦 译评

（交通大学 共同科，台湾 台北10617）

三、核心课程的见解

有些学校用通识教育来广泛地描述其大学教育；然而通识教育一词也常被作为狭义的解释，认为是大学生主修或集中学习之外的必修部分，目的在于学习的广度和平衡，以及人的完整。通识课程中学生到底要必修什么是很重要的——特别是它牵涉到个人的自由。有些大学的必修很少（如布朗大学），有些大学的学生几乎毫无选择（如St. John College），而大部分的学校则在这两极之间。一所大学无论其通识必修的幅度到那里，必须对所开设的必修课程有其贯通和条理的教育见解。我们必须要能够向学生解释，为何他们一定要修读那些科目，为何设定某些规定限制，以及为何不设某些规定限制等。

由于美国高等教育的多样性，要讨论或订出各校通识教育的共同必修是很困难的。因此，我想简要地叙述哈佛大学的核心课程（1988年为主），探究其哲学理念和课程内涵，作为当今通识教育的一个范例。我不认为有一个唯一完美的通识课程能适合全美国的大学生，而且即使我们认为有这样一种完美的标准，也不太可能适合各式各样学生的才能和习性。引导学生走向有教养的人有许多不同的途径，因此选择通识教育的模式要考虑各校的形态，即其师资、学生、资源和其他因素。

哈佛的核心课程占大学部课程的四分之一，必修时间为一年，这不是指大一的那一年或任何特定的某一年，而是指毕业之前总共有一年的研习。学生在两年的主修或集中学习“深度专精”以及一年的完全自由选修之外，通识核心课程是要引导学生成为“有教养的人”。

哈佛大学部学生必须完成三个——严格而言——不算是核心课程的必修领域：（1）写作文章的能力（受过教育的人必须能清晰和有效地写作）。（2）外国语文的能力（不致对他国文化的无知）。（3）数理应用的能力（能运用数理、统计、计算机等计量技术以探讨自然和社会科学）。

哈佛核心课程以科际整合为基础，用明确的方针说明，设计成六个学习领域，课程手册的正式描述如下：

核心课程的哲学在于认为哈佛毕业生必须受过广博的教育……为达此目标，学生需要某些指导，教师有责任引导学生成为有教养的人所必备的学识、智能和思辩方法。核心课程不是要学生在知识的广度上精熟古典名著，不是要在某一特别的知识学科方面作精深钻研，不是仅对某些问题作数量调查测量，它是要用教师认为大学教育不可或缺的（六个）领域，来引导学生达成获取知识的途径。核心课程是要向学生显示在这些领域里，有什么样的知识以及什么样的方法，分析探讨一个问题有什么不同的方法，各种方法如何被应用，各具什么价值。每一个领域内的科目多少并不完全相同，但其设计的思考重点是一致的。①参见哈佛大学文理学院的“课程说明”1986-87，p.1。

（一）文学与艺术

核心课程的这一部分是培养受过教育的眼耳去读、看、听。这句话里，重要的是“受过教育的眼耳”。读看听似乎很自然简单而无需特别的训练。但是如果我们认为识字应该包含充分的认知分辨、批判的能力以及领悟鉴赏，那么很多人其实是视听方面的文盲。文学艺术是一种人文课程，“是人类对世界生活经验的艺文性表达”。②参见哈佛大学文理学院的“课程说明”1986-87，p.16。文学艺术课程的研读是要探讨各种文艺形式，譬如小说、诗歌、交响乐的可能性和局限性，以及获得个人才华和文艺传统之间的交互作用。为达此目标，学生要修读三方面的科目：（1）文学的主要类型，如“19 世纪和20 世纪初期著名小说”，包含奥斯登、狄更斯、巴尔扎克、乔艾斯等。（2）视听艺术的主要类型，如“林布兰及其当代画家”或“弦乐四重奏的发展”。（3）探讨某一时期的文学艺术和社会文化环境之间的科目，如“文艺复兴时期人的意象”。用这样的科目和方式，学生将会对以往重要的文学和艺术作品有深刻的认识，同时了解人在哲学和宗教方面的概念。

（二）科学

在当今世界，一个人如果对科学的方法和原理没有一些了解，便不能被视为受过广博的教育。科学是获得知识的重要途径，这理由是很明显的。我们处在一个科技快速进步的时代：各种学理的发现和科技的进步，不断改变我们的生活。新近的科技给人类带来原子武器和基因工程，前者可能一天内就毁灭地球上的生命，后者可能在未来延长我们的寿命——这将带来复杂的社会问题。一个受过教育的人应该对我们未来这么重要的科学，有所了解认识。在民主社会中，受过教育的公民在其投票决定某项科技会给社会带来进步福利还是灾难恶果时，对科技的了解是相当必要的。

有些人认为有意义的科学知识是超乎于通识课程之外的，科学是很复杂、很艰深、很专门、很数理、很需要知识累积的。有些人认为，科学知识和公民责任之间的联结关系是模糊不清和令人难以相信的。总之，专业的科学家彼此之间就对公共政策的问题，经常意见不同而争论不休，彼此都引用其令一般外行人似觉合理的理由。

Morris Sharmos 教授，一位对上述问题的重要支持者，提出了一个不同的论证，认为通识课程中应包含科学。“学生可以有许多的收获……如果他们研习科学主要是为了美学的和心智的价值。”①Morris Shamos.《每一个儿童所不需学习的课业》，The Sciences (July_August, 1988), p.20。这种观点受到19 世纪生物学家赫胥黎及数学家Poincare 的支持。Shamos 教授相信有这种观念的时代终将来临。

我同意具有意义的科学知识不能是一种无法达到的目标。“批判性的欣赏”是较低层次，也许是比较可能达到的标准。我是不太相信认为通识课程中的科学科目对于公共政策的问题没有用处，但是我也缺乏有效的证实。我衷心期许通识课程中科学的研读是为了美学和纯粹心智上的价值，较好和较基本的动机并不存在。

科学在通识课程中的安排是比较困难的。理由很简单，一个非专业的大学部学生对科学的了解，需要“具备多方面的知识和能力来运用物理学和生物学上的数学和实验方法”。许多大学生抗拒通识课程中的科学科目，有其各种理由：真正的或自认为缺乏数学性向，高中时对数理学科的轻忽导致对科学问题的疏隔，许多大学校院没有真正为非主修科学数理的学生而设计的科学科目。

当讨论核心课程时，我经常会回忆到我的一位同事的故事，他是一位世界著名的艺术史学家，在我们讨论核心课程时，他首先问我是否承认他的学术成就和对哈佛母校的声望有所贡献，我当然都肯定地承认和尊崇。他于是指出我们核心课程中的必修规定，特别是科学和计量统计方法，如果要他来念将会无法从哈佛毕业。这些科目即使是初级阶段他也无法学习。我应该认为他的博士学位不值得吗？他的专业成就不足以证明吗？他恳求我运用我的影响力不要采取这种新的必修规定，以便于像他这一类型的学生不会受到哈佛的拒绝。我承认这位著名教授的真诚，我试着告诉他那是他低估了自己的能力，以及如果有良好适当的教学，应不至于这么糟。但是他仍无法完全相信。

当然，科学和非科学的学生之间有所不同。主修数理科学的大学部学生觉得修习人文和社会科学很容易，文学和历史研究，或许不太适合于生物化学专业的新生，但也仅只是小小的惊吓罢了。对这些学生而言，通识教育中的文史课程，是很小的挑战。但非科学数理的学生，情形就不同了，尤其是那些自认为有科学和数理恐惧症的学生。如果将不同性向才能的学生都放在同一班级上课，那么这种恐惧和痛苦就要更大了。这种问题不应停留在对“诗人”气质的学生只随便敷衍地教些科学常识，解决问题的关键在于对各种学生的特别教学需求应加以重新认识和编组分班。

任课教师很清楚学生的感受而且也显示出教师自己的抗拒。没有一位老师愿意班上的学生是原来就没有兴趣或表现不良而不得已才到这一班的。①很典型的例子是,大学院校数理科学的教师常表现出矛盾的态度。老师们一方面抱怨他们的科目不被重视(例如在哈佛,我们要求一年的科学而一年半的文学艺术),但另一方面,他们对通识教育中大学部的教学又很少热心参与。科学也常常被以困难的程度来显示其进步，因而对于只教和学低浅阶段科目的师生都感到害怕和不屑。然而，让学生认为学到了一些真正的科学，但实际上他们只习得一些粗浅的概念，这不是很危险的吗？科学实在是太重要而不能从通识课程中删除。学习科学的困难必须由师生两方面来克服。②严格来讲,虽非对核心课程的科学领域作完全真实的评论,参见F.H.Westheimer《我们大学的核心课程腐烂吗?》（Science, June 5. 1987），他觉得我们核心课程的科学科目太粗浅,他承认他的同事们都没有兴趣教这些“粗浅下层的”科目和非主修科学的学生,他认为这些科目应该送回到高中去教,他的结论是:“承认有很大比例的学生想要在核心课程中研读科学,但这不是解决的办法,这不是通识教育。”当然科学必修科目在加州理工学院或麻省理工学院可以达到较高的标准,在这两所学院里没有“粗浅下层”的学生,这也就是何以这两所学院称为Institute而非University的原因。Institute内的学生其同构型很高,但大学是要教导在心智上各式各样的不同构型的学生,因而学的情况不同,其改变也是渐进的。

核心课程的科学科目，是为那些非主修数理科学，不打算成为自然科学家的学生而设计的，这种课程的共同目标是“对科学进行一般性和广泛性的认识，作为观察和了解人类和世界的一种途径”。对物理和生物世界的观察和了解，导致科学家能对宇宙各种现象作解释，因而形成原理原则。这些原理原则影响了古典的动力学、热力学、辐射学、物质的微观组织，形成了化学、分子和细胞生物学、生物演化与行为的许多重要法则。核心课程的科学科目所要深入探讨的重点就是这些科学的概念及发现，不是个别探究某一门科学的专门知识，而是探讨其发现和发展如何形成原理法则进而影响人类与世界。③参见哈佛大学文理学院“课程说明”1986-87, p.31。

核心课程的科学领域中有两组科目是必修的，一组科目是“对自然现象运用，数量处理各项因素来预测和演绎的分析”（主要为物理、化学、某些生物学），科目如“空间、时间和运动”等。另一组科目则是分析比较复杂的科学系统，其内容包含对自然界（如地理和有机生物）作描述性的、历史性的或者演化性的解说，科目如“地球和生命的历史”便是一个例证。

（三）历史研究

在“获得对自然宇宙、人类社会和吾人自身的知识与了解”中，历史可能比其他方法被更广泛地运用。历史方法不仅是历史学家在运用，自然科学家在研究进化、人文学者在探讨语文的发展，以及社会科学家在研讨诸如经济史或政治理论时，都会运用历史方法。历史方法可以粗略地分为两种，历史学家通常是同时合着并用，但还是可以区分出来的。第一种是将历史视为未来趋势或长期变化的研究，这种方法侧重宏观的视野、非个人的因素、整体社会经济的发展，或者“历史的必然性”。另外一个几乎相反的历史方法是着重微观的角度、个人的因素、特殊的时机，以及该事件的复杂独特性而非必然的趋势。

核心课程的历史研究要让学生熟悉上述两种方法，第一组的科目首先以现代世界的重要问题或争论作为开端，来探讨其历史的背景和发展过程。①当然也可以不以现代问题作为开始,譬如探讨罗马的衰亡史。但是以现代问题作为开始,较易引发学生兴趣和关切,而且对于即将成为公民的学生,较有实际的帮助。例如“开发与低度开发：国际不平等的历史起源”可以从我们现今所知的世界开始，探讨约15-20世纪已经工业化和富有的国家，以及一百多个低度开发的国家。这种科目的用意是要证明要了解现在，必须回溯到中世纪以及欧洲殖民扩张的开始，这种课程对于仅知道短促历史的美国学生，特别有价值。第二组科目着重在某一特别时期的问题，其目的在于证明其纷乱复杂性和各种解说的可能性，以激发学生个人的灵感和见解，例如：“俄国的革命”，它是不可避免的吗？何以在1917 年爆发？如果没有列宁，结果会是不同吗？这类问题是本科目研习的重点。上述两种不同的科目会给学生重要的历史知识以及了解历史方法。

（四）社会分析

要了解我们所居住之社会的重要方法之一是运用新的社会科学方法。18世纪晚期首先由经济学开始运用的社会分析方法，如今已普遍应用在政治学、社会学和心理学，这些研究主要是探讨当今的人类行为。②大致上,但并非完全一样,历史学家也运用这种方法来解释远古时代的事物。任何类推都有其例外，但大体而言，在解释人群社会和机构组织时，社会科学使用实证数据的方法，相当有效。核心课程中这一领域之所以称为社会分析，就是要显示其特性，是要让学生“具备历史文献分析和数量统计的方法，以探知现代社会的问题”。理想的科目如“经济学原理”，其学理是相当正规的，专业的认同很强，实证的方法成熟严谨。但是同样地也可以修读从心理学而来的“人性的概念”，马克思、弗洛伊德、斯肯纳等人的理论和实证结果，无论是其意识形态或实证数据都能让学生了解社会科学家如何说明人类的行为。

（五）外国文化

“二战”后美国成为超强国家，苏联成为我们意识形态和军事上的主要敌手，日本是主要的经济竞争者，西欧可能成为经济和政治上的强友，中国和印度的广大人力也大大影响国际事务，阿拉伯国家的石油举足轻重，另外，我们未来的经济和政治都与拉丁美洲和非洲密不可分。第二次世界大战前，美国也许可以不过问世界上大部分地区的事，以往我们的视野常局限在西欧，尤其是英国。

现在，情况改变了，虽然是超强，我们却只是世界的一个小部分。我们的国民生产毛额、外贸、人口都在缩减，原因并不全是我们自己的停滞，而是他国快速的进步。即使我们文化源头的欧洲也与我们改变了关系，除非注意到广大的世界，否则我们的生活终将萎缩。“一个受过教育的美国人，在本世纪的最后四分之一，不应该有地方偏狭性而忽视其他地区的文化。”

有这种危机意识的读者会很讶异地看到教育评论家布鲁姆认为这种向他国学习是“煽动性的”。布鲁姆说：“这种向他国学习的观点是逼迫学生承认有其他思考方式，而且认为西方的方式不是较好的”，然而“如果要学生真正学习非西方的文化，他们将会发现其他文化都是自我种族优越的，都认为自己的方式和文化最好，而其他的较差。只有受过希腊哲学影响的西方国家，才会有意愿以自己的方式检讨和怀疑自己是否良善。”①参见布鲁姆《美国心灵的闭锁》，New York: Simon and Schuster Murakami, 1987, p.36。我无法对这种用怪异句子所表达的哲学微奥和模糊含义作什么判断，我觉得它们都很令人讶异不解。当然种族优越感不是西方独有，就以日本和美国而言，哪一个国家没有认为“我国最好”，这不就很明白了吗？再者，即使非西方的思想是比较自我种族优越感（这点我是不相信的），当我们研读外国文化时也绝对没有理由去宣扬传达这种谬误和偏见。

布鲁姆先生可能会对下述日本人的观点感到惊讶。“西方人经由传统博雅教育养成的概念，对于人类的心智历史确实有巨大的贡献，然而他们的才能是由种族优越感而形成的。譬如说，西方的理念会让人认为西方的文化优于亚洲，但是其实这种看法是非常欠缺普遍验证的。因而西方人在这种认知和概念下，其欧洲式的博雅通识教育便先天上有了限制。”②参见Yasusuke Murakami,《缺失来自于高等教育的大众化》,Japan Echo Autune 1988, p.72。我呼吁大家都要停止这种自我种族优越的论战!

核心课程的外国文化领域中，所有的学生至少必修一门本国之外“对某一民族的形貌和精神以及对该民族的独特思想文化有所详述说明的科目。”③参见哈佛大学文理学院“课程说明”1986-87, p.2。就学生的观点而言，各有其选择和兴趣，因此科目要有多样性且涵盖世界各不同的地区和文化。大部分的科目其重点是在介绍世界上主要的文化，如印度、东亚、俄罗斯、回教、非洲等；有些科目则深窄一点如“日本的统一，1560-1650”或“奥地利的文化，1890-1938”（必须先修德文）。所有这些科目的目的是扩展学生的文化视野，以及藉此检视反省自己原有的文化观点和本国的传统文化。

（六）道德思考

美国人对于人的概念没有宗教上或哲学上统一的看法，有时我们的政客说美国是一个基督教国家，这是错的。美国的基督徒可能比犹太教徒或无神论者多，但是并没有国教，而且宪法也禁止有国教，足见美国有很强的非西方的根源。很多人相信，美国社会的多样异质性，是创造力和强大力量的来源。美国是一个“熔炉”，今天我们除了坚持在政治和社会行为方面要有某些共守的规则之外，都承认保有多样性是可贵的价值。

核心课程中道德思考的教学并不是教导或传扬某一种道德或哲学，那是不正确的，我们的目的是“讨论人类经验中重要的而且经常出现的有关价值和抉择的问题”，即许多宗教和哲学上的道德问题，因为这些问题的解决无法仅诉诸情绪。“这些课程的目的是要显示对于正义、责任、公民权责、忠诚、勇敢、和个人职责等问题，可以作深入的、分析的理性思考与反省。”①参见哈佛大学文理学院“课程说明”。这种教学是要探讨个人的、人群的、国家的和国际间的道德与公正。有两个典型的科目：“正义”批判性地讨论古典的和现代的理论（如亚里士多德、洛克、康德、弥勒以及道德哲学家John Rawls），同时讨论这些学理在现今的实际应用。“耶稣和道德生活”探讨重点在于暴力与非暴力、财富与贫穷以及个人道德和公共道德的关系。

上述核心课程的六个领域，含有如下共同的特性，值得一述：（1）所有科目的设计都是以非主修科系的系际整合为基础，以符合课程指导纲要。主修某科系的学生可以免除研修相关的核心领域课程，如物理系学生不需再修自然科学领域的课程。（2）每一类别领域的科目，都在向学生介绍获取知识的主要方法。在类别领域之内，学生可以自由选择科目，因为各种科目获得知识的途径不同。然而科目内容一定要有其重要性，而且在同一类别领域内所有的科目都具有相等的教育价值。（3）除了注重知识的方法之外，与传统教学有别的是，核心课程的教学有若干新的措施。第一，包含视觉艺术和音乐，这是通识课程中常被忽略的。第二，经由外国文化的深入习知和对道德思考的明确认知，改变以往的刻板印象和陈俗陋习。第三，把强调统计和数据分析的计量推论科目列为必修，是一项革新——至少在哈佛是如此。

核心课程简单而被大家接受的定义是“将传统上个别学门的重要基本论题，予以重新组合的一种课程安排和设计，其目的在为全体学生提供共同的学识背景。”②韦伯第九版《新大学生辞典》（1984）。哈佛核心课程有没有提供这种共同的背景？答案是有的，虽然这种方式与其他学校核心科目或共同科目的理念有所不同。将通识教育的内涵区分为六个主要的类别领域，以便学生能获得“对自然宇宙、人类社会和吾自身的知识和了解”。共同的学识是指学生皆熟悉这些主要的知识途径——历史研究、外国文化等，而不是指学习共同的某些科目，如西方文明史或化学。不是要所有的学生都念相同的科目，而是要所有的学生学习思考的途径和分析的方法。是否哈佛的大学毕业生可能没有念过莎士比亚的作品？答案可能是肯定的，但是哈佛学生如果没有在教授的指导下以评论和分析的方式来研读经典文学，那是不可能毕业的。哈佛毕业生有可能没念过经济学这一科目吗？有可能，但是不可能没修过一门探讨社会问题基本原理的课，譬如核心课程中的经济学即为一例。

这种核心课程的概念有许多优点。第一，强调获取知识的途径，可以让年青人在知识讯息不断更新变化的环境中，生活得比较有效。经过整理思索的心智能力要比仅徒记诵知识数据更有价值。第二，这种核心课程的理念当符合终生学习和多重生涯，核心课程的每一科目都设计得很广博且易与他类得以旁通，试以现今的环境而论：某人在离开学校15年之后，想改行进入一项需要社会科学知能的专业，无论这项专业是什么——社会工作、商务、教学等——核心课程中的社会分析类别领域中，早已为他们提供了准备，得以快速地学习迁移。第三，核心课程的这六个类别领域，充分实现了一个重要的教育功能，它让性向才质不同的各类学生，带来心智上相互了解的环境和气势。热切投入人文学术的学生得以有机会欣赏科学论证和数学推理的美，反之亦然。

有些学生研读核心课程之后才发现到自己真正的兴趣而打算改变主修，这也显示了核心课程的功能。选择是很重要的，因而每一个类别领域都提供了许多科目。

核心课程最困难的问题在于教师实际授课内容和我们的理想之间是否一致。两学期的科学通识教育和一学期的外国文化和道德思考，真能达到我们的崇高目标吗？因此，我们要回想到科目教学只是通识教育有限的一部分，课堂上的教学当然是很重要的，但是我相信教师本身（人师）的角色在通识教育中是相当重要的。一个高贵品德和热忱人格的教授，其对学生伦理道德行为的影响，可能比几门必修课还来得大。

我读研究所时有一位很好的朋友因为课业有困难，到所里向一位国际著名的匈牙利裔的经济学家请教，他们谈了好几个小时，我的朋友突然发现已经傍晚六点了。他赶快向这位大师道歉说占用了教授太多宝贵的时间以及耽误其重要的约会。这位教授回答：“不会啊，难道我们不是同行吗？”这句话，出自一位著名的学者，而对象却是研究所一年级的学生，这件事后来成为我们同学同事的嘉言逸事。这种教授的风范和精神，所教给我们的伦理道德，要胜过好几堂课。这种精神风范将会存留在曾经领受过的学生身上，然后再留传给下一代学生。

学生彼此之间有很大的影响。学习和智力方面的成就在学生之间是一种奖励，学生之间会传达交换各种的讯息，彼此切磋学习和传达修课的各种经验心得，评论每一位教师的授课，这些在各种场合进行。学校印发的书面的课程说明、修课指导、必修规定等都只是教育历程中的一小部分而已，这些书面的东西固然有其必要，但如果要达到通识教育的目标和水平，徒具书面的文件是不够的。

有鉴于此，许多教育上人性化的部分便需格外的加强和作系统的分析。可以在如何更有效的教学方面加强，可以在每一节课中厘清所要达成的教学目标。作为大学教师和行政人员，应该以自己的言行生活向学生作示范。要使高等教育变得更丰富活泼是很重要的，这就要消除陈旧而又无效的教学方式——正如我们许多评论家所经常呼吁的。教育在其最深层之处，永远会留着一种神秘奥妙的因素。教育具有某些重要关键的要素是无法用数量表达或科学描述的。课程只是一个有形的骨架，其血肉和心脏必须来自于师生之间相当难以估测的交互作用。

四、评论与心得

罗索斯基在上述大学通识教育的目的和核心课程的见解中，先对通识教育的哲理进行思辩，然后谈及如何在哈佛大学的核心课程中作具体的实践落实，其理念思想和规划课程时的各种考虑，均详加论述剖析，并对许多质疑和困难，详予论辩说明，以下几点，颇值讨论和考虑：

第一，美国高等教育不同的课程理论有其教育思潮的背景，大体而言，有三大教育思潮左右着美国大学的课程。第一种是以赫钦斯（Hutchins）为代表的常经主义（Perennialism，或译永恒主义、恒常主义等），主张基本学科的知能，强调官能心理学和形式训练，认为大学是高级心智的涵养，排斥职业科目的训练，注重古典名著的永恒价值，因而主张学生要修读各类基本科目，以芝加哥大学的“分类必修”（Distribution Requirements）为代表，学生很少选修，正如罗索斯基文中提及的St.John College，所有的科目几乎全为必修，其理念为学生系未成熟的人，不知自己该修什么，而教师是成熟的权威者，由教师和学校为学生作决定是最好的安排。第二种是以杜威为代表的进步主义（Progressiuism），以学生兴趣为中心，自由选修，因为社会变化无常，宇宙社会中无所谓永恒不变，强调个人的不同生活经验和需要，发展出以柏克莱加州大学“自助餐式”（Self_service Cafeteria）为代表的任意自由选修，罗索斯基文中提及的布朗大学即为一例，只要修满毕业学分，没有必修科目之规定，其理念为大学生系成年人，自己喜欢什么，欠缺什么，自己最明白，学校老师只要端出各式各样的菜肴即可，让学生自行任选，无须师长代劳。第三种为以著名教育家巴格莱（Bagley）、康德尔（Kandel）以及哈佛大学校长柯南特（Conant）、哈佛教育哲学家为立希（Ulich）等人为代表的精粹主义（Essentialism），其思想导源于西方理想主义和唯实主义之综合，对于课程的主张，兼顾个人的兴趣和社会的要求，意欲将人类文化的精华，即文化中不可少的知识、技能、态度等，组成丰富而有系统的课程，供学生在大类不可或缺中而小类得以自由选择，这就发展成了哈佛大学的核心课程（Core Curriculum）。精粹主义是介于以教师和社会本位的常经主义与以学生和个人本位的进步主义之间，因而核心课程也就调和“分类必修”和“自助餐式自由任选”这两种极端，走中庸大道，是以哈佛大学的核心课程为当今美国许多大学院校通识课程的主要模式。

第二，罗索斯基认为通识教育除了培养人在自然、社会、人文三方面的健全平衡发展之外，文中一再强调“获取知识的方法途径”是通识教育极为重要的目的，因而其核心课程的科目内容，均予以重新设计，不是概论性或简论性的介绍而已。例如科学，不是“自然科学概论”泛泛略论而已，不是依核心课程的指导纲要重新编写，即使用“物理学”或“经济学”，也不是教师以物理系或经济系的初级教本，就拿到通识课的班上，依原来在物理系或经济系的上课方式来教学，甚至少讲一些，略略而论。简论、概论、少论如何能达到通论之识？哈佛大学对此至为重视，对通识核心课程每一科目之目标、教材、课程主要内容等均有详细的说明。科目的内容固然重要，但核心课程是要从内容的材料中，习得“获取知识的方法途径”，一如国人常言“授人以鱼，不如授人以渔”，科目内容多寡其次，重要的是方法途径。

此外，哈佛核心课程的六大领域中，某些领域还有分组，如历史研究分宏观和微观两组，文学艺术分三组等，意即学生在每一领域中，如有分组者，还必须在每一分组中选课，究其旨意，在于要求学生的广博和平衡，能真正落实。我国目前共同科目分为五大领域，每一领域之内是否要类似核心课程再分组，颇值考虑，以分学分的通识领域（狭义的）为例，若不稍加分组，则某些学生其八学分全部集中选修人文艺术科目，而毫无选修任何一科目的社会、自然等科目似显偏失，成为general 中的special，有违通识的涵义。各领域除了稍加分组之外，是否须建立某些基础科目和进阶科目的逻辑先后顺序，使学生循序而不躁等，如哈佛即有某些先修之规定，可供参考。

由上述讨论可知，如果目前共同科目由以往的“分类必修”模式走向核心课程的“领域”模式，则除了在划分若干领域的形貌和学分多寡之外，重要的是如何在教材的重新编选、教师授课的重点和目标，以及各领域宜否再分组，或建立若干基础与进阶科目，以使通识教育真正落实。

第三，罗索斯基提及美国有些大学院校用Liberal Arts、Liberal Education 或General Education来描述大学四年的教学和课业，但有时又用Special Education 来和上述三词相对应。前面是份广义的解识，把大学部所有的教育称之为Education for Liberal Arts，但有时和Special Education 这种主修学习相对应时，上述三词的涵义才真正意指通识教育。此外，文中又常提及Professional Education，可惜在内涵中并未详加定义论涉，惟就整体文意中，可以试着以大学（特别是指研究所时期）总体的教育称为专业教育（Professional Education），其中包含通识教育（General Education）和专门教育（Special Edcuation）两部分，因此罗索斯基才会在论通识教育之目的时结语道：“专业的理想不应该只是才能优秀的科技主义者，理想的目标是专门知识才能的权威之外，加上‘谦虚、仁慈和幽默’。我希望我的律师和医师能了解和懂得痛苦、情爱、欢笑、死亡、宗教、正义和科学的有限性，这些远比知道最新的药品或法庭最新的规则重要得多。现今流行的数据可以随时轻易地获得，但是对于人的了解和认识，却无法只靠计算机。”罗索斯基把通识教育的精神——人的主体性，作了最佳的批注。

第四，罗索斯基强调各校有其不同的资源和特色，但是无论通识课程如何安排，必修选修的比例，一所大学必须对其所开设的通识课程有其贯通和条理的教育见解，必须能够向师生解释，为何这样为何那样。罗氏这些话看似平常无甚高论，然而实际上这些论述是常被学校忽略的。有多少大学院校，会像考虑增设系所、购买仪器设备、争取研究经费等那样花费精力和时间，来周详深刻的思索和检讨通识教育？仅承认通识教育的重要性是不够的，后续的规划设计和行政支持相当重要，何以大学院校的通识教育，谈起来像理想浮在空中？罗索斯基这番平实但真实的话语，在校园师生多事之秋，难道不让我们在感叹之余赶快检讨吗？

第五，经师人师，是国人常喊的话，而且常以为美国人现实功利，师生关系淡漠，但罗索斯基文中提及那位国际著名学者对班上学生体谅关切之事，让我们知道外国也有人师。经师易求人师难得。其实现在的学生对老师所求不多，当老师的只要肯稍为有心，课余就能辅导学生，共同学科或通识课程的老师其实就是最好的人生导师。“老师人格的感召和风范的流传，是通识教育中重要的潜在课程。”诚愿与我通识教育的教师同仁先进，互勉共励，正如罗索斯基所言，课程科目只是骨架，师生的交互作用才是血肉和心脏。我们相信，通识教育最深层奥秘之处，是书面文字之外，无法用科学量测描述的人文情怀。

（原载《通识教育季刊》，由作者授权本刊发表简体字版。）