欧洲学前融合教育生态系统模式：让所有儿童共享美好童年

汪甜甜 邓猛

[摘 要] 秉承让所有儿童共享美好童年的价值理念，欧洲特殊及融合教育发展署与欧洲32国的各级教育部门通力合作，于2017年提出了“学前融合教育生态系统模式”。该模式基于生态系统理论的本体论视角，依据“社会—文化”认识取向的早期教育质量观，澄清了高质量学前融合教育的结构、过程与结果维度，是当前欧洲国家规划、改进、监测和评估其学前融合教育体系的基本框架。由于该模式以支持结构系统为基石，致力于形成多元利益主体合力与全过程质量提升机制，同时充分考虑各国的社会文化背景，坚持尊重差异与保护多样性的教育质量观，所以还为这些欧洲国家构建关于学前融合教育的多层次综合治理系统提供了明确的行动纲领。尽管该模式面临着实证证据的有效性、实践推广的复杂性方面的质疑与挑战，但是仍然能够为我们探寻本土化学前融合教育治理系统与质量提升机制提供有益的启发。我们应继续倡导“零拒绝”理念，努力提升处境不利儿童的学前教育权利保障水平;连通多元利益主体，制定本土化学前融合教育质量评估与改进框架;遵循文化适宜的质量观，因地制宜地促进学前融合教育的多元发展。

[关键词] 学前融合教育;学前融合教育生态系统模式;教育治理

社会正义与全纳融合是21世纪全球治理的政策焦点与实践主题。在教育领域，从21世纪初联合国教科文组织发布《达喀尔行动纲领》启动“全民教育”（Education for All）开始，到2015年国际教育论坛《仁川宣言》呼吁全纳、公平、有质量的教育及全民终身学习，国际教育改革的风向标从对效率与标准的重点强调逐步转向对公平与伦理的话语拓展。全世界幼儿教育界随之兴起学前融合教育（Inclusive Early Childhood Education，IECE）的理论争鸣与实践探索，旨在为包括残疾儿童在内的脆弱、敏感、高危的处境不利儿童提供高质量学前教育，预防和解决终身教育中的不平等问题。[1] “学前融合”因此被视作处境不利儿童的基本权利与高质量学前教育项目的重要组成部分。在此背景下，欧洲特殊及融合教育发展署（The European Agency for Special Needs and Inclusive Education）与欧洲32国的各级教育部门通力合作，于2017年开创性地提出并推行“学前融合教育生态系统模式”（The Ecosystem Model of Inclusive Early Childhood Education）。该模式秉承“让所有儿童共享美好童年”（Better together）的价值理念，基于生态系统理论的本体论视角，立足“社会—文化”认识取向的早期教育质量观，澄清了高质量学前融合教育的结构、过程与结果维度，被视作欧洲国家规划、改进、监测及评估本国/地区学前融合教育质量的基本框架。本研究拟通过对“学前融合教育生态系统模式”的基础、结构体系及典型特征的深入剖析，以期为我国学前融合教育的质量提升提供思路与借鉴。

一、欧洲“学前融合教育生态系统模式”的基础

自20世纪70年代以来，融合教育（Inclusive Education）通过对传统的隔离式特殊教育体系的否定与颠覆，逐渐成为全球特殊教育领域最热烈的焦点议题。时至今日，融合教育早已跨越特殊教育的认识范畴，是为包括“残疾及有特殊教育需要儿童、移民与新移民、脆弱高危、家庭社会经济地位处境不利的儿童”在内的所有儿童提供适合其学习特点的、没有歧视的高质量教育。[2]作为融合教育发源地的欧洲率先构建起优质学前融合教育系统的三维理论体系：生态系统理论的本体内核、“社会—文化”取向的认识视角、“结构—过程—结果”质量评估框架的方法借鉴。在对传统范式的认识拓展与理论转向中，生发出了“学前融合教育生态系统模式”的新样态。

（一）本体论价值：从“关注个体及家庭”到“综合系统模式”的范式变迁

早期干预与学前特殊教育是特殊儿童终身发展的“最佳实践”与“黄金阶段”。[3]欧洲早期特殊教育的发展重点曾经历三次范式发展更迭。第一代范式高度依赖行为主义的理论与实践，提倡在特殊儿童早期教育中直接面向特殊儿童开展行为矫正与缺陷补偿。20世纪90年代后逐渐转向“以家庭为中心”的第二代范式，重视对特殊儿童家庭的意愿尊重与文化关怀。[4]近年来兴起的第三代范式逐渐转型为一种整体观立场的“综合系统模式”，它以人类生态学视角下的生态系统理论为理论基石，呼吁全面关注特殊儿童生活学习的日常环境，强调特殊儿童的成长受到儿童自身、家庭、园所、社区等多维要素的共同影响。[5]

美国人类学家和生态心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）通过俄罗斯套娃的形象隐喻提出生态系统理论，将儿童发展的影响因素阐释为相互关联的嵌套系统。（1）微观系统：指儿童交往与参与的直接環境。（2）中间系统：儿童经历的直接环境之间的联系及相互关系。（3）外部系统：儿童并未直接参与却对其发展产生影响的系统。（4）宏观系统：关于儿童教育的社会文化观念与国家意识形态。此外，由儿童与环境发生的改变或一致性所形成的时间系统（或称历时系统）也被包括在内。[6]“学前融合教育生态系统模型”研发小组秉承第三代范式的新型儿童发展观，以生态系统理论作为学前融合教育的本体内核框架，认为学前融合教育应横向延伸至儿童、家庭及社会，纵向扩展至终身教育与全生涯发展，以此回答“高质量学前融合教育是什么”的问题。

（二）认识论视角：从“分析—理性”到“社会—文化”早期教育质量观

长期以来，欧洲早期教育质量提升遵循“分析—理性”取向的认识论视角，参照“评估—改进”的关系进路，将教育质量分解为可测量的数量、等级或指标，通过标准化的等级测量工具判定已成水平。随着早期教育质量的关注焦点从入学权利的机会公平转向优质服务的质量公平，这种认识论视角也难逃机械化与狭隘化的质疑：其一，质量评估内容局限，可量化的结构性指标牢牢地把控着早期教育质量的话语权，重视对幼儿教育的可得性（availability）、可及性（accessibility）与可负担性（affordability）的测量，而忽视了儿童成长的过程性、结果性等质量要素。[7]其二，质量评估情境狭隘，幼儿学习环境评价量表（Early Childhood Environment Rating Scales， ECERS-R）、课堂评估评分系统（Classroom Assessment Scoring System， CLASS）等广受推崇的质量等级量表局限于学前教育园所及课堂等微观情境，对融合教育质量评价指标的纳入显然不足，[8]也缺乏对影响融合教育质量的、更广泛的政策、治理、教师教育等多方面的中观及宏观环境的充分考虑。[9] 这也难以避免地出现了学前特殊教育质量的被“平均化”现象，即包括残疾幼儿在内的处境不利幼儿仍然可能在高质量的幼儿园中经历着低质量的学前教育。[10]

“社会—文化”取向的认识论视角（sociocultural perspective）强调社会文化特性作为儿童学习与发展中介物的关键作用，重视儿童与同伴、成人、情境、事件之间的敏感性、互惠性及回应性关系。[11] “学前融合教育生态系统模型”的研发经验充盈着强烈的社会文化特性，提倡基于欧洲多国家、多民族、多语言的多元文化情境建构“文化适宜”的学前融合教育质量框架。一方面，“社会—文化”取向的儿童观认为“残疾”与“特殊教育需要”扎根于特定的社会文化基因，提倡在“优势（潜能）为本”观念中思考学前融合教育情境中的所有儿童“参与了多少”和“学习到了什么”，而并非提前预设特殊儿童“不能学到什么”及其可能产生的消极效应。[12]另一方面，“社会—文化”取向的早期教育质量观提倡建构整合通用的质量评估指南，而并非直接设定标准化指标评价工具。各国则因地制宜进行本土调适，避免陷入质量内涵机械还原与评估情境单一局限的困境。

（三）方法论参照：从“输入—输出”到“结构—过程—结果”的质量框架

纵览全球学前教育质量改革的浪潮，从国际组织与国家层面高屋建瓴地颁布标准、建构学前教育质量框架及质量监测体系，已成为提升学前教育质量的重要手段。[13]欧盟委员会幼儿教育与保育工作小组与欧洲儿童基金会于2014年联合发起《关于幼儿教育与保育质量框架关键原则的提案》，呼吁欧盟成员国将“质量”作为幼儿教育与保育工作的优先事项，并提出“结构—过程—结果”的欧洲质量基准框架。[14]该框架超越以往教育质量评估“输入—输出”的单向路径，基于动态建构质量意义的立场，为欧洲“学前融合教育生态系统模式”的思路设计提供了重要的方法论参照。其中，结构性质量（structural quality）着眼于学前教育系统如何被设计与被组织，通常包括园所的安全标准、物理环境、师资水平、师幼比、课程设计等要素。过程性质量（process quality）则聚焦学前教育内部教育实践中的三大关键质量，包括师幼互动、同伴交往、家园共育。结果性质量（outcome quality）则关切学前教育与保育给予儿童、家庭、社区及社会的收益与回报。[15]该框架特别强调所有儿童在身体、情感、道德、精神等维度的全面健康成长，以便为培养终身学习者奠基。

二、欧洲“学前融合教育生态系统模式”结构与特征

（一）“学前融合教育生态系统模式”的目标、原则及路径

科学有效的质量评估工具研发应具有明确的目标、清晰的原则以及切实可行的实施方向。在联合国2030年“确保融合与公平的优质教育，促进所有人的终身学习机会”总体发展目标的强力呼唤下，“欧洲特殊及融合教育发展署”牵头领导及欧洲各国教育部门的通力合作下，拟作为欧洲各国学前融合教育质量评估与改进框架的“学前融合教育生态系统模式”在一个核心理念、三大基本原则、五大关键行动领域的研发路径中逐渐显影。（见图1）它糅合欧洲各国专家意见、学者智慧及家长叙事，意图回答一个核心问题：欧洲国家的高质量学前融合教育应该由哪些结果性、过程性、结构性的质量要素构成？“学前融合教育生态系统模式”研发小组旨在通过对社会文化多样性与质量生成动态性的辨识，建构全欧洲适用的学前融合教育质量要素基本框架，为欧洲各国识别和消减学前教育不公平、监控和实现学前融合教育可持续发展提供强有力的质量评估与改进工具。

为实现上述目标，研发小组首先审查了欧盟委员会提出的幼儿教育与保育质量框架，灵活借鉴该质量框架的关键原则确立出“学前融合教育生态系统模式”的三大原则。[16]第一，整体性原则。整体性原则一方面是指儿童发展的整体性，即在教育过程中以儿童整体发展为中心，以促进儿童积极参与作为幼儿教育与保育情境中日常决策的前提;另一方面则要求从整体主义视角将影响学前融合教育质量的外部要素整合发力，将质量提升的愿景落地深耕。第二，与家庭合作原则。学前教育与保育的服务提供者应主动寻求与家庭建立发展性伙伴关系，尤其是要对处境不利儿童家庭的教育提供指导与支持。第三，质量标准原则。学前融合教育不能仅仅依靠理想主义的修辞与道德层面的呐喊，而必须建立切实可行的质量标准。在质量标准的设计与研发中，特别强调在教育总体目标与儿童个体发展、高质量教育的主要特征与跨文化背景的多元特质之间寻求平衡。

在三大原则的牵引指导之下，研发小组从融合教育视角确立并概念化学前融合教育质量提升的五大关键行动领域，分别为：（1）准入质量（Access to quality ECE for all children），即所有儿童获得高质量学前教育;（2）专业人员质量（Workforce quality）;（3）課程/内容质量（Quality curriculum/content）;（4）评估与监测（Evaluation and monitoring）;（5）治理与资金支持（Governance and funding）。[17]五大主题交相辉映之中，研发小组在具体研发过程中遵循严谨专业的科学路径以确定高质量学前融合教育的基准要素与一般特征。首先，组建合作研发伙伴共同体，合作伙伴为来自欧盟28个成员国（其中英国分别代表英格兰、威尔士、苏格兰）以及挪威和瑞士的80余位专业人员，具体包括四大类：（1）实践者，即学前融合教育一线从业者，包括融合幼儿园教师、园长、特殊教育协调员等;（2）研究者，即欧洲各国学前教育、融合教育领域的科研人员;（3）政策制定者，即欧洲各国教育部门的代表人员;（4）欧洲各国处境不利儿童的家长代表。由专家学者及利益相关者组成的研发团队确立了让所有儿童“共享美好童年”的学前融合教育价值愿景，明晰了“学前融合教育生态系统模式”作为学前融合教育质量评估与改进的工具定位，对“该模式作为欧洲通用的基本质量框架+各国基于社会文化背景进行调整与改变”的行动思路达成一致。其次，分析典型的优质个案，总结优质学前融合教育的主要特征。研发团队中的实践者与研究者分别提供一所本国的高质量学前融合幼儿园作为典型个案，并提交自陈提案（self descriptive proposals）对将该园所视为优质学前融合教育服务的重要因素与主要挑战进行描述。研发小组对各国代表提交的30余份自陈提案进行公开讨论，最终审查确定融合理念与全纳质量最佳的8所融合幼儿园作为优质个案，接受专家团队的考察、访问、分析与总结。[18]最后，通过自下而上的方式确立高质量学前融合教育的主要特征，形成“学前融合教育生态系统模式”的基础框架，供欧洲各国进行社会可接纳与文化相适宜的改编。鼓励欧洲各国参照该框架研发本土化工具进行学前融合教育质量评估，在社会文化生态情境中形成“评估实施—结果反馈—行动改进—质量提升”的作用机制。

（二）“学前融合教育生态系统模式”的结构体系

致力于确保学前融合教育的全面性与整体性，考虑教育质量的动态开放性与价值生成性，兼顾处境不利儿童的发展性与特殊性，“学前融合教育生态系统模式”共涵盖5大质量等级层次与25个质量主题要素，从社会生态视域形成了一个多要素多水平干预的综合治理模型。（見图2）。

1. 第一层次：学前融合教育的结果性质量。

“学前融合教育生态系统模式”的核心是学前融合教育的三个结果性应然目标，即“所有儿童的归属（belongingness）、融入（engagement）、学习（learning）”。其中，“归属”是指从园长到园所的所有教职工应致力于创造让所有儿童感到安全和有保障的环境，当儿童身处其中时能感受到照顾与关怀，形成对园所的归属感。“融入”强调关注每个儿童的兴趣，回应每个儿童的主动性，提供给每个儿童多元化的参与方式、多元化的表征方式以及多元化的表达方式，在以游戏为基础的园所活动中确保每个儿童的积极参与。与此同时，“归属”与“融入”都应该围绕“儿童的学习”来进行，即为所有儿童提供平等的学习机会，重视儿童的个体化学习与整体性学习。[19]

在欧盟委员会“幼儿教育与保育质量框架”中，高质量学前教育的结果以儿童的学习和发展作为关键指标，参与则被认为是实现儿童发展结果的过程。“学前融合教育生态系统模式”超越原有的话语体系，基于融合视角将参与程度直接作为融合教育质量的衡量标准，参与的过程——通过“逐渐融入”逐渐实现在学前融合情境中的“归属感”，以此获得更好的“学习与发展”，则均被视为学前融合教育结果性质量。

2. 第二层次：学前融合情境中的过程性质量。

如图2所示，紧紧围绕结果性质量的五大过程性质量要素分别为：（1）积极社交（Positive Social Interaction），积极社交应发生在普通幼儿与特殊幼儿所有日常活动中，即在教师组织的学习活动、幼儿参与的所有自由与有组织的游戏活动中建立友好和谐的同伴关系。（2）参与日常活动（Involvement in Daily Activities），该要素强调儿童对所有活动的积极参与，尤其是易受排斥的处境不利儿童。（3）儿童中心的教学法（Child centered Approach），该要素强调在以游戏为主的学习情境与教学活动中，发展儿童的主动性与自我决定意识。（4）个性化学习性评价（Personalized Assessment for Learning），即通过替代性评估、调整性评估等形式诊断特殊儿童现有水平与教育目标之间的“最佳差距”，以此为教学改进提供方向;（5）调整、适应、支持（Accommodation，Adaptation and Support），该要素主要针对包括残疾儿童在类的特殊需要儿童，例如，为认知障碍儿童调整成就标准，为听力障碍儿童提供手语+口语的混合教学，为视力障碍儿童提供触摸型玩具，等等。

3. 第三层次：融合幼儿园情境中的结构性质量。

结果性质量要素与过程性质量要素紧密嵌套于融合幼儿园情境下的结构性质量之中。第一，欢迎性氛围（Welcome for Each Child）与儿童友好型环境（Environment for All Children）均强调从环境创设角度彰显融合的价值理念。第二，整体性课程（Holistic Curriculum for All）与文化回应性教学（cultural responsiveness）则昭示融合幼儿园中“教什么”和“怎么教”的优先事项。整体性课程尤其重视功能性课程与学业性课程、所有儿童的共性课程与特殊需要儿童的个性课程之间的平衡。文化回应性作为融合幼儿园中的教学第一准则，体现出对易受排斥儿童、移民家庭儿童、非母语儿童等文化多样性的考虑与保护。第三，合作（collaboration）包括三层含义：园长、教师及家长的合作管理与合作决策，教师之间、教师与特殊教育需要协调员之间的合作教学，普通幼儿与特殊幼儿之间的合作学习与合作游戏。第四，专业人员资格标准（appropriate staff qualification），包括幼儿教育与保育人员、融合幼儿园中的支持教师、特殊教育需要协调员等专业人员的资质要求。第五，融合领导力（inclusive leadership），强调以园长为首的领导者实施分布式领导力结构，使其他利益相关者在推进学前融合教育质量过程中分担责任并协作参与。[20]

4. 第四层次：社区情境中的结构性质量。

融合幼儿园情境中的结构性质量将不可避免地受到以家庭为中心的社区情境的影响，社区情境中的结构性质量要素包括家庭（Family）、社区（Community）、跨部门合作（Inter Disciplinary/Inter Agency Co operation）、幼小衔接（Transition）、相关服务（Related Services）五大要素，勾勒出社区情境中学前融合教育质量提升的运行机制图景：以家庭需求为中心开展教育服务计划、以社区协调为载体以泛化融合情境，以相关服务团队为支持以灌注专业力量，以幼小衔接为导向以落实目标重点，以跨部门合作为路径以突破质量困境。

5. 第五层次：地区/国家层面的结构性质量。

上述所有质量要素都不可避免地受到社会大环境系统的规制和影响，在“学前融合教育生态系统模式”中，地区/国家层面的结构性质量要素包括以下几个方面。首先，权利本位（Rights based Approach）与所有儿童融入主流（Mainstream Access for All）从融合教育视角强调，融合是超越慈善视角、走向社会正义、反对一切形式的偏见与歧视的过程，获得高质量学前融合教育是所有被排斥儿童的基本权利。其次，政府治理与财政保障（Governance and Funding）、监管与评估（Monitoring and Evaluation）、学前融合教师教育（Initial Teacher Education for IECE）、国家性课程标准（National Curriculum Standards）则体现出国家和地方的教育行政系统、财政系统、司法部门、教师教育等构成的大环境系统的基本立场对学前融合教育运作方式的决定性影响。再次，学前融合教育科学研究（Research on IECE）这一质量要素的纳入，也体现出循证求真（evidence based）的实践导向，即基于研究证据为学前融合教育教学提供科学有效的“最佳实践方式”。

（三）“学前融合教育生态系统模式”的主要特征

1. 以全纳与社会生态理念为导向，构建学前融合教育的多层次综合治理系统。

作为欧洲学前融合教育质量评估与改进的基本框架，“学前融合教育生态系统模式”的最典型特征即是认为，学前融合教育是全纳理念导向下处境不利儿童融入主流教育体系的社会现象，也是社會生态系统视角下反映特定社会文化背景之教育观念与多元关系的、复杂社会系统中多个要素的互动产物。[21]因此，学前融合教育质量提升本质上是对影响学前融合教育的多要素社会生态环境的综合治理。这就不同于过去仅仅将被排斥、被边缘化儿童的教育融入视作学前园所或机构的具体事件，而是将学前融合作为学校融合及社会融合的起点和基础，将实施融合教育的幼儿园所作为反对歧视并削弱终身教育之不平等现象、创造对处境不利儿童欢迎性氛围的社区，并以此作为建立全纳型社会的有效途径。[22]“学前融合教育生态系统模式”所建构的多层嵌套生态系统中包含着多向互动的关系，社会大环境决定着各子社会系统的基本立场和运作方式，小系统和中系统的改变也会引发大环境的逐渐改变。例如，学前融合质量的提升可能从某个特殊儿童的教学调整或某所幼儿园的校园实践开始，但横向上将扩展至儿童的家庭、社区，纵向上将延伸到幼小衔接、义务教育及终身教育等。要提升学前融合教育质量，则要改变处境不利儿童所处的学前教育整体生态系统，而教育实践的行动半径也应从幼儿园扩大至社区、地区乃至整个社会意识形态。从社会生态学的视角来看，欧洲“学前融合教育生态系统模式”所建构的即是一个多水平干预、多层次治理的综合性质量提升体系。

2. 以支持结构系统为基石，形成多元利益主体合力的全过程质量提升机制。

质量整合观贯穿于欧洲“学前融合教育生态系统模式”的研发始末，其中围绕结果性质量与过程性质量的三大层次结构性质量又被称为“支持性结构系统（Supportive structures）”，以此解构“输入—输出”的单向目标效用模式，重构多元利益主体参与的“以结构系统为基石，赋能支持过程质量，合力保障结果质量”的质量提升机制。高质量学前融合教育体现的无障碍准入（access）、积极参与（participation）、系统支持（support）的典型特征已经在国际研究中得以反复强调。[23]以儿童的归属、融入及学习为核心的“学前融合教育生态系统模式”则将“支持”的范围扩展至更加广泛的组织和系统之中，包括社区层面的家庭与专业人员合作、相关服务群体等，以及地区/国家层面的财政投入、政府治理、政策建制、科学研究、数据监测、教师教育等要素。我们不难发现，政策制定者、研究者、实践者等多元利益相关者的主体地位得以充分强调，并以此为基石构筑了“政府—社区—园所—教师—家庭”多元利益主体合力的质量提升机制。在外部宏观支持系统的保障中，园所则为处境不利儿童提供微观的个别化支持：消除物理与结构性障碍，运用环境创设、文化回应性教学、个别化调整和评估等方式确保处境不利儿童得以积极参与并获得归属感，形成所有儿童“参与—课程—教育—评估”的整合性学习体系。政府部门、高校、社会组织、学前教育机构、社区及家庭共同参与的质量评估和保障主体体系得以不断构建，“评估实施—结果反馈—行动改进—质量提升”的机制也逐渐形成和强化。

3. 以社会文化背景为标尺，彰显尊重差异性与保护多样性的质量观。

联合国教科文组织与联合国儿童基金会曾指出，学前教育的质量评估标准必须与本国/地区的政治、经济及社会文化体系相适应，若直接使用基于统一背景与信念体系的准则而不考虑社会文化与本土实践，将直接危及教育质量与社会公平。[24]社会文化特性是各个国家或地区独有的意识形态、政治经济结构、历史文化传统等特征，而各民族、各地区独特的社会文化体系使得学前融合教育的本土化成为可能。[25]“学前融合教育生态系统模式”旨在通过对高质量学前融合教育主要特征的明晰、质量要素的检视以及指标结构的剖析，为欧洲各国提供质量评估暨改进的通用框架与行动指南，而并非直接给予整齐划一的测量量表或活动方案，各国则根据文化与社会情境进行本土化调整和适宜性改编，从“融合”的宏观架构上，立足于复杂性思维，从高质量教育的多个维度来审视学前融合教育的评价主体、评价标准、评价对象等要素，切断以往学前教育中存在的“评估等于指标，指标等于质量”的因果链。[26]

“学前融合教育生态系统模式”强烈反对以“标准化”或“客观性”为圭臬实施的纯量化指标评估，主张在多元文化主义视角下保持质量标准的宽泛性与具体性、灵活性与规范性、模糊性与精准性之间的必要张力。[27]它期望赋予评估者对地方性解释与跨文化创生的更多能动性，唤醒、刺激和鼓励行动者在质量评估与提升过程中调整、修正甚至创造新的本土化标准，突破当前学前教育质量评估标准化工具“一刀切”的困局。

三、欧洲“学前融合教育生态系统模式”的论争与挑战

“学前融合教育生态系统模式”在欧洲国家备受推崇的同时，其研发与实施过程也面临着实证证据的有效性、实践推广的复杂性等质疑与波折。反思与澄清相关争议，将更有益于我们全面理解和挖掘其价值意蕴。

（一）证据有效性：“学前融合教育生态系统模式”是否为“最佳实践”

“学前融合教育生态系统模式”首先受到了实证主义范式下实验科学方法论的诘问。对其证据有效性的质疑有：其一，该模式将“参与程度”直接作为高质量学前融合教育的过程和结果的衡量指标，实际上秉承了一种假设——“高水平的参与能够直接转化为促进儿童发展的知识提升、技能掌握及社交发展”，而这种假设是否成立有待证据检验。[28]其二，作为一种连通“国家/地区—社区—家庭—园所”多情境的质量改进框架，该模式难以通过严格的科学实验研究获得因果关系的证据支撑，能否作为“最佳实践”（best practice）广而推之仍待考证。

面对上述质疑与诘问，欧洲特殊及融合教育发展署首先发表声明：融合是儿童的基本权利，学前融合的效果在实证研究与跨文化实践中得以充分证明，所有儿童均能从学前融合项目中获益，而并不仅仅是残疾儿童等处境不利群体。[29][30]其次，研发小组澄清“最佳实践”的价值立场：最佳实践并非仅仅来源于微观教学层面的循证实践，还包括中观层面的社会系统变革及宏观层面的社会理论范式。循证视域下早期教育质量评估实践的核心为“筛选最佳证据并据以行动”，[31]证据等级链限定于系统性综述、元分析、群组实验等，随机控制实验更被视作指导实践的“金标准”。[32]“学前融合教育生态系统模式”试图跳出“价值无涉”的逻辑判断，它并非不“循证”，而是警惕“唯实验科学之证”成为融合教育质量提升的“阿喀琉斯之踵”。它不仅仅循研究之证，其质量要素均来源于科学研究或实践经验，并从文化多元主义、整体主义及建构主义的视角形成整合型“最佳实践体系”，这本身已实现对科学主义之技术依赖与实证主义之因果推崇的超越。

（二）實践复杂性：学前融合教育的理想诉求与现实处境的落差

“学前融合教育生态系统模式”在推广过程中同样遭遇丰满的理想诉求与孱弱的现实处境之间的落差。质疑者认为该模式在全纳激情与融合理想中勾勒出一幅美好的学前融合教育体系蓝图，但仍缺乏透过价值鼓吹与理念倡导的实践操作指南。此外，尽管该模式确立出欧洲背景下影响学前融合教育质量的多层次要素，但对同一层次/维度内或跨维度的各种要素之间的相互关系，以及不同层次之间的衔接关系还缺乏充分描述，以致在复杂实践情境中的推广遭遇阻力。

对此，研发小组澄清该模式作为质量提升基本指导框架的立场，实则以行动者的反思性探究和反身性行动为主线，让一线实践者主动识知质量标准并提升行动效能。为帮助实践者更好地识别社会文化特性以在反思中行动，研发人员基于已有框架为“前线工作者”（教师和管理者）起草指导性“自省工具（Self Reflection Tool）”，将过程性质量再次细化为欢迎性氛围、融合的环境、儿童中心的教学法、儿童友好的物理空间、通用性教具和玩具、全纳的教学与学习课堂、关爱儿童家庭等七大维度的指标要素，以此为范例引发和促动实践者制定质量提升的本土化行动路线。[33]同时，研发小组也指出该模式在系统的各层次衔接、学前融合的实践效能、实践者的观念转变等方面未来仍待探索。高质量的学前融合教育无法一蹴而就，诚然如杜威所言，没有什么理想能无准备或批发式地全部实现，我们只有通过行动使之具体化，使其价值意义更加清晰。[34]

四、启示与展望

“学前融合教育生态系统模式”根植于欧洲自由民主与尊重多元价值的政治体系，是欧洲早期教育及融合教育理论思潮发展及社会文化变迁的综合产物。我国的融合教育则扎根于我国特有的仁爱伦理与社会主义人道主义，彰显“特别关怀”的伦理性特征。主流社会对待处境不利群体秉承着同情与怜悯的文化基因，沿袭着慈善与帮扶的社会传统。因此，“学前融合教育生态系统模式”或许并不是适用所有社会文化情境的“灵丹妙药”，更需要我国学前融合教育研究者与实践者以“拿来主义”的态度，在经验辨析与批判思考中获得探寻本土化学前融合教育质量提升的新思路。

（一）倡导“零拒绝”理念，提升处境不利儿童的学前教育权利保障水平

“学前融合教育生态系统模式”生发于欧洲学前特殊教育已基本普及的社会背景中，半数以上的欧盟国家早在2015年就已经实现欧盟学前教育2020年发展目标，即至少95%的学龄前儿童获得学前教育。[35]然而，当前我国学前教育毛入学率达到85.2%，特殊幼儿仅占入园幼儿的0.07%，学前融合教育的入学率与保留率的水平、权利与质量的保障均与欧洲国家相去甚远。教育部2020年颁布《学前教育法草案（征求意见稿）》明确提出：统筹实施多种形式的学前特殊教育，推进融合教育。[36]提升处境不利幼儿的受教育权保障水平已成为新时代学前教育发展重点。学前教育园所和机构应倡导“零拒绝”理念，提升处境不利儿童融入普通幼儿园的受教育权保障水平。融合教育是所有儿童的基本权利，融合更是学前教育的天然属性，融合教育从来不是各方面准备完美才可以接纳特殊幼儿，而是在“零拒绝”的问题解决过程中，创设和谐宽容、平等接纳的观念氛围，实现贯穿生命全程的真正融合。

（二）连通多元利益主体，制定本土化学前融合教育质量评估与改进框架

“学前融合教育生态系统模式”的最典型特征即是将学前融合视作复杂社会系统中多要素互动的产物与一种特定社会现象，而质量提升的本质则是对影响学前融合教育的多要素社会生态环境的综合治理。这启示我们从整体主义系统论视角看待学前融合教育，学前融合教育绝不仅仅是某一个或几个特殊儿童或某所幼儿园的“事件”。2020年10月，中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，作为新时代教育评价系统改革的纲领性文件，其明确规定加强组织领导，将深化教育评价改革列入教育议事日程，将学前教育纳入质量评估的范畴。[37]在学前教育评价改革的新时代背景下，中央教育部门应主动牵头领导，以高校特殊教育、学前教育专业科研团队为主体，在切实充分的科学调研基础之上开发出“政府—社区—园所—家庭”等多元利益主体参与的、本土化、普适性的学前融合教育质量评估与改进框架。以主体多元性与系统生成性的思路，付诸达成共识、多元参与、协作支持的具体行动，使学前融合教育质量提升之路更加明朗。

（三）遵循文化适宜的质量观，因地制宜促进学前融合教育的多元发展

“学前融合教育生态系统模式”的基本行动思路为“欧洲通用的基本质量框架+各国基于社会文化背景进行调整与改编”。基于多地区、多民族、多语言的社会背景对文化多元性的尊重与保护，因地制宜推进各地区学前融合教育的发展，也是该“欧洲模式”的宝贵经验所在。我国幅员辽阔、少数民族众多、城乡差异巨大，在学前融合教育质量评估与改进过程中，理应遵循和确立文化适宜的融合教育质量观，照顾到数量庞大的残疾儿童、少数民族儿童、农村留守儿童、城市随迁儿童等多类处境不利群体。同时，更应该基于我国东部、中部、西部地区各省市的经济、科技、社会文化、教育发展的实际水平，采取中央牵头引领、地方分步推进的策略，尊重地区差异、城乡差异、园所差异等特点，保护我国各个省市地区教育发展实况与地方文化特性，因地制宜地促进各地区学前融合教育的多元发展。在高质量学前融合教育概念检视、特征明晰与文化保护的基础上，以评促建，以评促改，提升学前融合教育质量。

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The Ecosystem Model of Inclusive Early Childhood Education：

Better Together

Tiantian Wang，1 Meng Deng2

（1Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China; 2Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： Based on ecological systems model， social culture perspective and structural process outcome quality framework， the ecosystem model of inclusive early childhood education has been recognized as a quality framework for planning， improving， monitoring and evaluating the inclusive early childhood education system at local， regional and national level in Europe. Guided by the concept of inclusion， this model constructs a multi level comprehensive governing system of inclusive early childhood education. Based on the supportive system， it also aims to form a quality improvement mechanism within the joint power for multiple stakeholders. Moreover， it always highlights the quality concept of respecting individual differences and protecting cultural diversity. However， this model has been challenged by the availability of evidence， complexity of practice， and contradiction between general education and special education in inclusive early childhood education. Chinas policy makers， researchers and practitioners need more experience analysis and critical thinking from this model to explore creative ideas for improving the quality of inclusive early childhood education in China.

Key words： inclusive early childhood education， the ecosystem model of inclusive early childhood education， governance of education