浅教深学：古诗词思维化教学初探

王玉婷

[摘 要]古诗词教学在提升学生语文素养，浸润和传承中华民族优秀传统文化方面有著独特的价值。在古诗词教学中，采取深度学习的策略，引导学生深入学习、体验古诗词的内涵，有助于学生的学习从浅层理解向深度思维发展。课堂上，教师可以通过基于学习者视角、核心问题引领、感悟诗词特质、触发主题关联等具体方法，让课堂教学的思维层次和而不同、思维内容个性多元、思维能力落地生根、思维界面无限延展，使学生充分理解古诗词的艺术魅力，获得语文核心素养的全面发展。

[关键词]深度学习;古诗词教学;核心问题; 思维化

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2022）01-0024-03

古诗词是统编小学语文教材中非常重要的文学样式，共选入132篇。相对原来的其他版本教材，体裁更加多样，内容更加丰富。古诗词教学在提升学生文学素养，浸润、传承和弘扬中华民族优秀传统文化方面有着独特的教学价值。如何在古诗词教学过程中，让学生不仅掌握语文知识，形成相应的语文能力，而且情感、态度、价值观等都能得到升华，将语文学科素养落到实处，这是我们语文教师应该认真研究的问题。笔者以为，以主题视角寻求突破，浅教深学，用思维化教学引领学生深度学习，是一种有效的策略。

何谓深度学习呢？李广教授认为，深度学习是指学生在教师引领下围绕富有挑战性的学习主题，全身心投入，形成学科素养的学习过程，其间，学生的认知、思维、情感、意志以及价值观全程参与。在学习过程中，学生经历“学习语言（关注语言的内容）”“关于语言的学习（关注语言的形式）”“通过语言来学习（实现语言提升的途径）”的思维活动，沉浸在语言实践中，并逐渐形成语文关键能力。将这一理论运用到古诗词教学中，就是引导学生学习古诗词的语言内容，关注古诗词的语言形式，整合和建构学习古诗词的方法、策略。

一、基于学习者视角，让思维层次和而不同

中国古诗词经历数千年，从其孕育产生之日起就不仅具有鲜明的群体特征，而且蕴含着作者独特的个体特征。个体特征与群体特征互相影响、彼此交织，将外显的语言与诗人的情感巧妙融合，成为学生理解、感悟古诗词的落脚点。因此，古诗词教学要善于发现言语表象背后的诗人情感，并以此为支架，为学生“量身定做”教学策略，使看似相同的情感在课堂中呈现出不同的层面，使思维变得生动多元。

例如，统编语文教材五年级下册第四单元的《古诗三首》，所选的三首诗古诗都体现了作者的家国情怀。教学这种题材的文章，很容易出现贴标签式的学习，学生几乎不用思考即可说出“爱国”两个字。但同是爱国，其显性表象和内在情感并非完全一致。对这类作品，教师教学时要基于学生的认知能力，展开精准设计。我们可将《古诗三首》变成“古诗四首”，即将《语文园地》中“日积月累”的《凉州词》纳入课堂教学中，与《从军行》组合，引导学生学习;将《秋夜将晓出篱门迎凉有感》与《闻官军收河南河北》合并来展开教学。这样，能更好地帮助学生体会诗人的内心情感，使教学更具有思维的深度。

《从军行》和《凉州词》这两首诗都是先写景后抒情，学生读懂诗意后就会发现，这两首诗描绘了非常相似的边塞景色。此时，教师引导学生再次品读诗的后两句，让学生发现相似的景中不一样的情感。“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”不仅写出了戍边时间之长、战争之频繁、战斗之艰苦，而且塑造了金甲损、生命抛、志不变的英雄形象。戍边将士那必胜的决心，大无畏的牺牲精神，让人感动。与之相比，“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”表达的心情就截然不同了。笛声悠悠，乡愁悠悠，离愁别恨让人悲伤，诗人豁达地排解——“何须怨”，使诗歌更有深意。如此对比学习，学生就能更好地体会、理解诗人的情感。

《秋夜将晓出篱门迎凉有感》与《闻官军收河南河北》的作者分别是陆游、杜甫，他们都有明显的共同点——爱国，同时这两首诗虽然历史背景不同，但从题目到内容也都有相似之处。因此，教师教学时可从题目入手，引导学生学习。例如，教学《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时，可边板书题目边解说，使诗题具有画面感。“老诗人夜不能寐，在床上辗转反侧一阵之后，实在难以忍受，想要排遣一下思绪，便走出家门。谁想一阵凉风袭来，更是触动了诗人，他发出一阵长长的叹息。虽然题目平淡直白，但是想想长叹的内容，也不免令人唏嘘。陆游写《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时已经60多岁了。此时，中原地区被占领也有60多年了。闲居乡间的生活，没能让陆游的心平静下来，他仍然抱有收复失地的热情，只可惜现实让他一再失望。因此，他才不免感叹。而杜甫和陆游不同，他漂泊在外，忽然听到叛乱平定的消息，忍不住手舞足蹈。”安史之乱对国家的影响，对杜甫人生的影响，都必须让学生知晓。只有这样，学生才明白，为什么一向沉着、冷静的杜甫会有这样喜不自胜的时刻。在反复的诵读和理解诗意后，教师再让学生细细品读杜甫的诗歌，寻找可以借鉴的地方，学习如何描写一个突发的场景。

这样的教学，站在五年级学生这个学习者的视角，把看似相似的诗词，通过“平和”的方式，引导学生体会某一类诗的语言特点、结构特征以及写作方法等;同时，让学生将习得的知识技能迁移运用到新的语言情境中，从“教一首”走向“学一类”，实现得言、得意又得法的目标。

二、核心问题引领，让思维内容个性多元

核心问题引领是教师根据学生的阅读实际，运用提问的教学手段引导学生阅读文本，深入思考，自主领悟，从而激活学生思维，实现阅读目标的一种教学方式。深度学习要求学生带着问题学习，通过教师的帮助，致力于问题的解决，从而提升学生的思辨能力、自主学习能力、合作能力。在古诗词教学中，教师要善于创设有价值的思考情境，引导学生对古诗词进行分析、评价、判断，让学生留下深刻的学习体验。

例如，教学《四时田园杂兴（其三十一）》《稚子弄冰》和《村晚》这三首写儿童的诗，体会童趣是教学的重点。有一位教师设计了几个很有意思的问题统领教学，引导学生深入理解、感悟。下面是教学片断实录。

师：读读这三首诗，你觉得可以分别用哪个字来形容诗中的小孩儿？你更喜欢哪个孩子？

生1：《四时田园杂兴（其三十一）》里的孩子很“闲”。这首诗写的是农忙时节，忙的是大人们，他们整天在田里耕种，晚上回家还得纺织。但对孩子来说并不然，因为学种瓜的小朋友并不忙，他虽然也在种瓜，可那是在玩游戏。所以，这首诗歌有忙和闲的对比。

……

教师提出的问题将传统的理解诗意转化为个性化表达，成为效度极高的核心问题，将零散的独立理解糅合在一起，触发学生的整体思考。这种整体思考不是一首诗，而是三首诗。因为这个问题比较开放，所以课堂上容易产生精彩的回答。在学生回答后，教师追问：“这三首诗中，哪一首古诗与这个单元的主题最为契合？”

生：《稚子弄冰》。

师：确实如此，从题目看也知道这首诗充满童趣，体现了这个单元的主题——“童年生活”。我们就从这首诗开始学习吧。

师：读了这么多遍，如果用一个字来形容这首诗里的孩子，你会用哪一个字？

生：皮、智、乐、牛、趣……

师：在诗歌里，找到相应的证据。

生1：先说“皮”吧。你看，他偷偷摸摸地从被窝里出来，把冰从盆子里取出来，可能是抠出来，也可能是撬出来。

生2：你看，他还把彩丝穿进冰里，把冰当作乐器，敲来敲去。

……

师：有道理。看起来这个小家伙确实有点“皮”。除了“皮”，你还觉得哪个字也非常贴切？

生：“智”。你看，他居然想到用彩丝把这块冰穿起来，还把冰当作乐器来敲打。我就觉得他特别聪明。

师：确实是个智慧的家伙。平日里我们都瞎玩，把冰弄出来，扔来扔去，哪想到还可以玩得这么有意思。老师发现，作者杨万里确实是个写童诗的高手。你们看，简简单单的28个字，就把这个可爱的小朋友活脱脱地呈现在我们面前了。你还发现他是怎么写的呢？为什么写得这么生动、这么有趣？

在问题引领下，学生的思维向着同一个目标不断前进，对诗歌的理解感悟越来越深刻，读出了诗歌的声音、色彩、动感。一个学生在总结的时候说：“读了这首诗，我好像看见一个小孩子偷偷地溜出家门，好像听见他嘻嘻哈哈的笑声和一阵阵悦耳的音乐，最后又听到玉碎的声音，就像玻璃摔到地上一样脆响。这喜乐悲伤就跟自己玩的时候，乐极生悲一模一样。”

由此可见，越是有价值的问题，就越能直击学习的内核，触发学生的思维。这样的问题，让学生从“不知道”到“知道”，将原有的知识技能迁移到新的情境中，建构了全新的知识体系。在这个过程中，学生全身心投入到学习活动中，探索语文知识，获得了深刻的学习体验。

三、感悟诗词特质，让思维能力落地生根

深度学习强调学生不仅要掌握语文知识，还要掌握相应的语文技能，发展关键能力和养成必备品格。古诗词作为语文学习的载体之一，有其独特之处。它凝练含蓄、言简义丰、意境隽永。只有抓住它的特质来展开训练，才能使思维能力落地生根。

笔者在教学《枫桥夜泊》一诗时，紧扣诗眼“愁”字引导学生学习。朗读古诗，交流感受，找出诗眼;联系生活，感知“愁眠”;引入资料，了解“愁”因;聚焦“愁眠”，品读意象;涵泳体察，对话“愁眠”;总结学法，迁移运用，尝试找出《山行》《悯农（锄禾日当午）》的诗眼，并说出理由。语文深度学习倡导知识的迁移和运用。学生在学习《枫桥夜泊》一诗中，学会了用抓住诗眼的方法去阅读古诗，围绕诗眼来找意象、悟诗情，并将这种阅读方法运用到其他古诗词的学习中去。只有学生对知识的理解达到一定深度，迁移才会发生。在迁移过程中，学生能够重组积累的知识内容，整合已有的知识体系，并运用语言来解决相关的实际问题，实现学习效益的最大化，促使他们的思维向纵深发展。

除了抓住“诗眼”，古诗词独特的声律韵味也是教学的抓手之一。诗的平仄、韵律带来一种朗朗上口的节奏之美;词的长短句式，不乏错落变化之美。这些美只有动口诵读，才能领会于心。从这个意义上来说，诵读吟咏是学生思维能力的一种外在表现方式，学生是在用语音来塑造形象、传达作品的思想，是一种在理解作品基础上的再创造。这种再创造，是深度思维的显性标志之一。

四、触发主题关联，让思维界面无限延展

深度学习是一种具有综合性和实践性的浸润式学习。在深度学习的过程中，学生对语文知识内容的理解能达到一定的深度。而对文本内容的深度理解需要有广阔的知识背景，即一个比文本内容更大的知识结构。这种比文本更大的知识结构，是从许多同类文本中总结出来的，同时与该文本的知识相关联。

建构群诗单元能整合古诗词的教学资源，围绕适切的主题来展开多层次的对话，深化学生对主题的理解。这种群诗单元主题教学主要包括同内容单元、同作者单元两种形式。

同内容单元群诗教学，是一种比较阅读，即将有联系的几首古诗词整合在一起，引导学生阅读。这样不仅能扩大学生的阅读量，而且在比照异同中能够激活学生的思维，深化学生对古诗词的理解和认识。它包括内容主题和形式主题两种形式。

例如，统编语文教材二年级下册将高鼎的《村居》和贺知章的《咏柳》、杨万里的《晓出净慈寺送林子方》和杜甫的《绝句（两个黄鹂鸣翠柳）》，分别围绕“春天”“写景”的主题，组合成课文呈现。这就属于内容主题式单元群诗教学。教学时，教师可以将四首诗整合成写景的主题群诗，引导学生学习。在比较阅读中，教师引导学生思考：“同是写景色的诗，它们有什么异同呢？”通过比较，学生的思维得到激活，并在反复吟诵中发现四首诗的异同之处。同是写景色，《咏柳》和《晓出净慈寺送林子方》都是围绕一种景物来写;《村居》不仅写了景色，还写了景中人物的活动;《绝句（两个黄鹂鸣翠柳）》是多种景物组合在一起。这样，让学生学会异中求同的方法，体会这些写景诗所表达的思想情感。这种关联诗词主题的教学，能使学生思维得到激活的同时，学会同中求异、异中求同的思考方法。

同作者的单元群诗教学，即比较阅读同一作者的几首诗词，通過对文本不同特点的探究，发掘学生的潜能，培养学生的探究能力。例如，教学陆游的《示儿》一诗时，将《十一月四日风雨大作》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》等组合起来，进行同作者、同主题的群诗教学，让学生对诗人的精神世界、语言风格进行全面的理解，在更为广阔的背景中走近诗人，赏读作品。

当然，同内容、同作者的单元群诗教学也可以进行融合，既包括内容主题、形式主题，也包括同作者的内容。无论哪种类型的群诗单元主题教学，数量上以2～3首为宜;难度上，应该基于教材内容，又要超越学生现有的知识范围，但必须处于学生的“最近发展区”。这样，让古诗词教学更有广度，能促进深度学习的发生，将语文核心素养的培养落到实处。

从一定程度上来讲，学习古诗词就是一个浸润中华优秀传统文化、习染中华优秀传统文化的过程。在古诗词教学中，采取深度学习的策略，引导学生理解、掌握古诗词，有助于将学生引入言语实践的深处并沉浸其中，让学生逐渐获得语文核心素养的全面发展。

（责编 韦 雄）

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