任务驱动+对分课堂混合式教学模式的实践与应用

田秀芳

（汕头职业技术学院，广东 汕头 515041）

内在的学习动机和创新是一种主动行为，2019年教育部正式宣布高职扩招、学生生源发生改变，学生背景、年龄、知识结构发生较大的差异，针对生源结构差异，如何提高学生的自主学习能力和创新能力，培养出适应社会发展需求的高技能复合型人才，这对于注重技能培养的职业教育是一个极大挑战[1]。

为了使学生能够应对时代的变迁和技术的发展，针对学生自主学习能力的提升，教学方法和模式也出现了多样化，如项目导向、任务驱动、翻转课堂、对分课堂等，虽然这些改革和创新使得教学质量得到一定的提升，但对于任何一种先进的教学方法或模式在教学过程中独立使用均存在一定的弊端。本研究借鉴了任务驱动法和对分课堂教学模式的优点，构建以学生为中心的任务驱动+对分课堂混合式教学模式，并将该模式应用于高职《无机与分析化学及实验》课堂教学中，以此来探索适合高职学生特点与课程特点的教学模式，以期对高职课程教学改革有一定的借鉴意义。

1 构建任务驱动+对分课堂混合式教学模式的必要性

《无机与分析化学及实验》是环境监测技术专业必修的一门基础课程，课时数相对较少，知识点多且内容分散，大量知识需要反复应用才可掌握。然而，近年来本专业学生层次差异越来越大，且大部分学生中学时期选择文科，化学知识非常薄弱，学习起来比较困难，很难在较短的课时安排下接受过多概念性的化学知识，再加上学生习惯了被动接受知识，自觉性差，主动学习能力欠缺，如果按照传统教学方法教学，难以激发学生的学习兴趣和求知欲，整个学习过程中，学生积极性不高，较少主动参与课堂，很难达到通过“思”来寻求解决问题的方法。因此，很有必要对教学模式进行创新探索，让学生在科学有效的课堂环境下取得良好的学习效果。

任务驱动法和对分课堂是在不同教育背景下产生的现代教学理念。任务驱动是在建构主义理论的基础之上建构起来的一种以学生为中心的教学模式，是通过任务来诱发、加强和维持学习者的成就动机，其注重创设情境、教学与实践相结合，强调学生自主探索与实验[2]。对分课堂即PAD（Presentation-Assimilation-Discussion）是由复旦大学心理系张学新教授于2014年提出的一种课堂教学改革新模式，其针对传统教学模式的不足，提出了基于建构主义教育理念的新型课堂教学模式，即在教师讲授的基础上，强调学习的自主建构性和教学的情景互动性，把教师的“讲”与学生的“学”和“思”结合起来，其非常重视教学过程中学生知识的建构与知识的内化[3]。

任务驱动法和对分课堂在教学中的作用是相互联系的，但对于任何一种先进的教学模式在教学过程中独立使用均存在一定的弊端。如任务驱动教学法是一种主义理论的教学模式，其以任务为主线，学生为主体、带教者为引导来完成具体的学习目标[4]，对学生自主学习能力要求高，但在本课程实施过程中，学生因理论知识欠缺，自主学习能力差等原因，并不能很好地完成任务，更不用说通过任务的完成反哺理论知识。而对分课堂通常实施关键在于把讲授和讨论时间分隔开（相隔一周），让学生在这两个过程之间有充分的时间按自己节奏进行内化吸收[5]。但在实施过程中往往存在两方面问题，一方面，部分学生自觉性差，不能利用课后时间很好地进行内化吸收；另一方面，学生自主讨论要想达到较好的学习效果，首先必须有足够的知识架构所支撑，但在本课程教学过程中，发现学生在自主讨论过程中有时抓不住问题的本质，根本无法很好地解决问题和分析问题，自主讨论内容在课堂有限时间内无法完成，另外对分课堂中讨论的知识有时也不能很有效地突出学生反映的问题或面临的学习障碍，讨论内容不能及时

围绕学生当前学情进行，导致讨论效果不佳。鉴于当前在开展《无机与分析化学及实验》课程教学中遇到的问题，本研究将任务驱动和对分课堂有机融合，理论与实践相结合，教学实施过程中通过任务引领、讨论、内化吸收等方式来提高学生的信息获取能力、解决问题能力，激发学生的创造性能力，在学习过程中注重培养学生协作学习、自主学习的综合能力，同时也尊重了学生的个性发展，进而提高教学质量和学习效果。

2 任务驱动+对分课堂混合式教学模式在 《无机与分析化学及实验》 课程教学中应用

2.1 任务驱动+对分课堂混合式教学模式实施方案

对分课堂的教学模式包含讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）三个过程，本研究结合课程特点，将任务驱动和对分课堂、理论和实践有机结合起来，以任务为切入点，完成任务为最终目标，任务实施过程中遇到问题以及结合生产实际所需知识为对分课堂中讨论内容，激发学生探索用相关知识解决实际问题的思维方式，然后利用实践课堂进一步内化吸收。具体教学模式为：课前任务（以小组形式完成）—收集学生自主学习过程中存在疑惑和问题—课堂讲授—课堂讨论（以小组形式）—实践课堂进一步内化吸收。例如介绍溶液浓度时，课前通过发布3～5个国标，要求学生总结浓度表示方法，每种表示方法的意义，以及学习过程中遇到的问题或疑惑，然后利用课堂时间进行知识点的讲授，学生掌握了一定理论基础知识的基础上，再进行讨论分析，基本问题解决后，在以实践形式完成拓展任务（几种不同浓度溶液的配制）进行知识内化吸收，整个环节中，讲授时间和讨论时间并非严格的各占50%，可根据课程需要与学生整体水平进行灵活调整。该模式通过课堂讲授环节可使知识传输的系统性和准确性得到保障，同时通过课前任务和课中讨论，激发学生学习兴趣，提升学生自主学习能力，培养学生独立思考问题、解决问题和分析问题的能力；最后以实践形式，在激发学生学习积极性的基础上，充分给与其内化吸收时间，以取得较好的学习效果。

2.2 任务驱动+对分课堂混合式教学模式实施关键

2.2.1 课前任务要有针对性，确保课前学习与课堂学习具有相同学习目标

课前任务是任务驱动+对分课堂混合式教学模式相结合的第一步。如果学生课前没有具备相关的理论知识，那么课堂讲授和讨论就无法达到预期效果，课堂节奏也会被打乱。因此，教师发放的课前任务应针对课堂讲授环节的理论知识展开，此外，不同学生学习方式和能力不同，为了进一步提升学生自主学习能力，引导学生独立思考问题，可以适当设计一些相关问题或分析问题思路，让学生带着目的去完成任务，同时课前收集学生在自主学习过程中遇到的困惑和问题、学习难点，然后有效利用课堂讲授重难点知识。例如，在一元弱酸（弱碱）pH计算的学习中，大部分学生遇到的问题是NH4Cl、Na2CO3这些强酸弱碱盐或强碱弱酸盐的pH如何计算，难点在于学生不能很准确地判断是以弱酸形式还是弱碱形式来计算，因此，在课前任务布置的同时，教师可以提前把分析问题思路以思维导图形式发给学生，让学生在思路引领下有目的地完成课前任务，同时再将这部分内容作为对分课堂中重难点知识来讲授。所以，课前任务的关键不在于让学生完成任务，而在于让学生在课前通过任务了解课堂讲授内容，明确该部分知识的重难点，结合学生课前完成情况及困惑，指定更加有效的课堂讨论内容。

2.2.2  课堂讨论内容分层，围绕课堂重难点知识及工作实际所需展开

课堂讨论过程，实际上也是学生对课堂理论知识进行内化吸收和学以致用的过程。讨论内容的设计，应从学生学情出发，兼顾学生的能力水平和知识体系，不能一味地追求难度，这样会使学生失去信心，产生挫败感；也不能过于简单、脱离实际应用，缺乏挑战性，这样不能有效激发学生学习兴趣、提升学生分析问题、解决问题能力和自主学习能力。因此，讨论内容既能满足基础知识的积累，同时还应与生产实践紧密结合。鉴于上述两方面，课堂讨论分两部分，一部分是针对课前任务完成时的疑惑进行讨论，讨论内容主要为学生学习过程中必须掌握的基础知识；另一部分是围绕培养目标，依据实际工作所需，教师应结合真实案例、真实项目设计讨论内容，使得讨论内容具有拓展性、开放性和创造性。课堂讨论模式一般遵循小组讨论-小组互评-教师点评三个步骤完成 。小组成员应结合学生的成绩、学习能力和特点进行分组，小组实行组长和副组长负责制，本课程是在第一学年第一学期开课，因此，一开始由于教师与学生之间以及生生之间还不是很了解，所以最初分组可能不是很合理，但随着不断学习过程中，组员应根据实际情况进行动态调整，以保证每组学生能力均衡，讨论气氛活跃。讨论过程中，首先以小组为单位进行交流，经过组内成员之间的交流和启发，学生可以进一步理清自己思路，较为顺利地解决问题的同时，提出待解决的问题。其次，进行小组互评，小组两两之间交换意见或找出讨论过程中的不同看法，然后互评小组之间找出一个代表进行发言。最后，教师进行点评总结。教师点评过程中应对讨论中出现的问题进行答疑，同时进一步提出需要深入思考的问题，以帮助学生开阔思路。此外，教师应通过观察学生课堂表现，对一些积极性不高的学生重点关注，针对这些学生，课后可独立分配一些任务让其完成。

2.2.3 理论与实践相结合，促进内化吸收

内化吸收不仅仅局限于课后，事实上，因部分学生学习态度不端正，不能很好地规划自己的学习时间，课后并没有及时去学习吸收知识，因此结合本专业学生学情以及课程特点，可将理论与实践紧密结合，利用实践课堂进一步促进内化吸收。即讨论完成之后，以实践课堂展开学习，实验课打破传统教学方法，避免学生照本做实验，教师应以每一个实验为载体分解任务，让学生通过“做中学、学中做”的方式，进一步促进知识的内化吸收，强化对知识的掌握。例如：学习酸碱滴定法中，氢氧化钠溶液的配制和标定实验中，分解任务为：（1）配制溶液的方法有哪些，本实验采用什么方法配制？（2）标定氢氧化钠的基准试剂是什么，由基准试剂引出化学试剂的分类，基准试剂的特点。（3）由标定原理引出共轭酸碱对。（4）由滴定终点引出终点体系pH的计算，化学计量点和滴定终点的区别，半滴定终点的必要性。（5）由终点颜色变化引出指示剂选择原则。当然，进一步内化吸收安排的实践内容必须是在这些基础知识基本学习完的基础上进行，以确保实践教学环节通过对任务的重新设计，在促使学生对所学内容内化吸收的同时，还能够对课程内容进行重构、拓展和深化，有利于学生将所学碎片化内容自主建构成系统的学习体系，提高学生对实践知识的迁移和再造能力；同时也有利于水平较高的学生夯实基础，而基础较为薄弱的学生反复学习[6]。

2.2.4 考核评价体系

任务驱动+对分课堂混合式教学模式实施过程中，采用过程性评价体系。课程成绩由平时成绩和期末成绩两部分组成，平时成绩包括学生出勤、作业完成情况、任务完成情况、课堂讨论表现、实验操作及合作精神等方面。此外，为了激发学生学习兴趣，提升自主学习能力和学习积极性，学生在学习过程中给与一定的激励，如小组成员课后采用一帮一进行学习，对给予帮助的学生或学习过程中取得进步的同学，应适当奖励一些平时分。

3 结论

本文针对传统单一教学模式的不足，从课前任务、讨论、实践课堂及考核评价体系四个方面将任务驱动和对分课堂两种教育模式进行整合，构建了以学生为中心的任务驱动+对分课堂混合式教学模式，并将该模式应用于《无机与分析化学及实验》课程，该模式一定程度上提升了学生学习兴趣和综合应用能力，同时也有利于学生将所学碎片化内容自主建构成系统的学习体系。此外，任务驱动+对分课堂混合式教学模式宜采用过程性考核评价体系，学生分组应动态调整，并给与一定的激励，这样有助于调动学生学习的积极性。