基于项目式学习的小学语文读写结合教学探索

杨春丽

（宁波市实验小学，浙江 宁波 315000）

在小学语文教学中，阅读与写作是教学的主要内容。阅读，培养学生的语言感受和语言理解能力；写作，锻炼学生的表达能力。这两种能力是小学阶段学生必须具备的基本语言能力。语文项目式学习，能创设运用语言的真实情境，提高学生的参与积极性，改变语文教学现状，从而提升学生语文核心素养。

一、小学语文读写教学的现状

现阶段，纵观语文读写教学状况存在许多不和谐的现象。首先，从教师层面看有如下两点：

第一，教师备课，备教多于备学。多数教师关注怎么教，很少研究学生需要学什么，怎么指导学生学习。课堂上，无法吸引学生的注意力，不能激发学生的学习兴趣。没有语境的机械读写，对学生认知水平、接受知识的能力都不了解，教师只是机械地教，学生漫无目的地学，其读写效果大打折扣。

第二，读写没有结合在一起。虽然统编教材强调单元整合教学，但实际教学中，很多教师未能领会，导致学生虽然掌握了语文要素知识但无法加以运用，阅读中所学到的结构、修辞等方法，只是停留在理解层面，学生不能将获取、吸收的知识内化成自己的语言进行恰当运用。

其次，从学生层面看有如下两点：

读写动力不足。由于年龄特点，学生无法长时间集中注意力，对身边发生的事件留意程度不够高，也不具备较为深刻的理解能力。很多内容脱离实际，与学生生活有一定距离，导致读写活动处于被动应付状态，有时会无从下笔。久而久之使他们失去了对写作的兴趣。

缺乏良好的读写习惯。不少学生认为习作就是单元后的作文练习，教师有布置学生才动笔，缺乏练笔的主动性和习惯性。良好的读写习惯可以在日常学习中培养，学生随时随地可以将所思所想进行记录，形成表达的习惯。

二、项目式学习在小学语文读写教学中的必要性

项目式学习主要是指在设定具体的教学目标之后，通过驱动性问题的设置来引导学生在积极主动的探究中解决问题的一种学习方式。它不仅能够让学生在知识的学习中有效地进行实践应用，还是培养学生核心素养的重要途径。

项目式学习中的读写教学，有助于激发学生的读写兴趣，从解决问题入手，从学生的实际情况出发，鼓励学生在生活化的情境中阅读文本、思考问题、交流表达，充分调动学生的主观能动性，使其思考并探究如何正确地解决问题，有效吸引学生全身心投入学习项目中。通过设置驱动性的问题，以真实任务为主要学习内容，促使学生通过对问题的研究，搜集信息，整理信息，自主阅读大量的相关资料，思考如何解决问题。学生运用项目学习的工具，链接所学的语文知识，自发地阅读与表达，从而潜移默化地获取语言知识与技能。

在真实的语文项目化学习中，教师也应充分利用项目式学习的优势，将语文课堂交还给学生，使他们能够有目标地自主阅读，主动思考探索，运用语文知识和能力在实践、试错、纠错中，学以致用，真正培育学生的语文素养。

三、语文读写项目式学习实施策略

（一）开发项目主题，激发读写乐趣

驱动性问题的确立是项目式学习的关键。从小学语文的学科特点出发，以项目为载体，以解决实际问题为导向，选择贴近学生生活的实际问题为驱动，创设语言情境，激发学生读写的欲望。那么语文学科的项目主题如何确定？从贴近学生的知识水平、教材内容和生活实际入手，可以围绕人文主题和语文要素去设计驱动性问题，也可以根据《语文园地》《口语交际》设计项目。五上项目《怎样做个梁祝公园的小导游》对应着神话单元、项目《小小葡萄园》对应着四年级上册第三单元的《爬山虎的脚》《写观察日记》，这些项目的选题都是与课文主题、结构紧密联系的。

有些项目主题来自学生生活。比如我们江南沿海地区，每年暑假都受台风影响，学生提出要做《台风来了，我们该做什么》；当我们限制学生玩电子游戏时，学生想到《如何创编传统的游戏》；针对“提倡节俭，反对浪费”，学生着手《美味日光族——光盘行动》的项目；学校周边的5A级景区申遗成功，学生积极为景区做宣传推文。

通过设置合适的主题，激发了学生对项目探究的欲望，鼓励学生发现问题、寻找问题，点燃学生思考的火苗。接下来一系列教学活动都围绕该驱动问题进行，整合资源，编制项目手册。在同学们详细阅读项目手册后，提出一系列衍生问题，尝试构建一个问题系统。在做“台风项目”时，学生提出来一系列的子问题“什么是台风”“台风是怎样形成的”“台风来了，我们该准备什么物品”“怎样做能将台风损失降到最低”……根据系列问题引导学生以小组为单位，探究如何去解决问题，吸引学生积极参与到项目主题中。此时的读写是有具体任务的、有目标的活动。

（二）把握学习过程，推进语言实践

在融入项目式学习的语文实践中，根据一系列的子项目分小组进行学习研究，整个过程需要教师做好语文学习的铺垫、渗透工作。一般来讲，针对项目要引导学生自问：“为什么要研究这个项目？”“这个项目怎么开展?”“可以分解成哪些步骤，哪些内容？”比如结合语文教材六年级下册传统文化主题单元的学习，学生开展有关传统文化的项目学习。课文中提到的腊八粥和春节，在各地都有类似的文化元素。班级学生来自全国各地，小时候的家乡记忆不断被唤醒。吃的、玩的，看到的、听到的，都成为他们研究的对象。比如有一小组研究家乡美食，家乡宁海，正月十四夜有挨家挨户“吃馏”这一风俗，孩子们阅读到了“吃馏”的传说，学着大人做馏、分馏的一招一式，招待前来道贺新年风调雨顺的熟悉的、陌生的客人们。在这个“十四夜吃馏”项目活动中，学生情绪高涨，穿插在活动中的每个环节，如制作馏羹的流程、布置吃馏场地、接待馏客等都是语言学习的好时机。

在分组中对子问题的探究活动，通过小组间合作的方式，对不同文献资料进行整合，完成项目多元化的探究，丰富阅读体验，拓展视野，使学生的阅读能力与合作能力在项目活动进行中被潜移默化地提升。如有关台风的知识，历史上影响宁波的几次大台风，天文大潮以及学生所在的小区、学校的地理概貌（墙基与周边河面的距离）等，学生到档案馆查资料，采访老年人，测量地势，了解防台所需的食物、衣物、自救物品的要求。在实施“美味日光族——光盘行动”项目时，学生通过查阅、访谈、统计，了解人体一天中所需要的营养，懂得节约粮食的意义，设计营养午餐的菜谱……这些项目研究结果，学生以调查报告、物品清单、告知书、宣传演讲等形式呈现。

在这个过程中，学生强烈的合作意识，饱满的参与热情，促使他们自觉提升自身的阅读技能，寻找多元化的阅读方法，并且选择适当的方式进行表达。此时，教师应做好引导工作，指导学生对阅读资料进行筛选与理解，体现学生阅读的主动性、批判性，促使学生更深层地理解学习内容，给学生提供支持性的帮助。

这样完成具体任务的过程，也是学生经历自主读写的过程。学生在有意识的活动中完成了无意识的自动化的读写学习，提升了语文综合素养。

（三）迁移课本知识，提升语言质量

阅读是吸收，写作是倾吐。语文学习的一项重要内容就是用阅读中学到的语言现象来表达已被丰满了的情感世界。项目式学习给语文教学提供了丰富的读写素材。学生在乐于阅读、乐于动笔的前提下，怎么提高读写的质量？我们要结合教材的范例，帮助学生打开思路，拓宽视野。又以“台风”的项目式学习为例，谈谈怎样结合教材的范例组织学生读写的。

因为台风是自然现象，我们梳理了小学阶段有关大自然主题的课文，有赞美大自然美景的，有提示自然灾害的危害的；有讴歌人类战胜灾害的动人故事，也有呼吁人类尊重自然的动情演讲。文学体裁也丰富多样，童话、古诗、散文、议论文，还有非连续性文本。我们就引导学生模仿迁移，将课本的知识内化成自己的语文素养。写《台风前后》可以模仿《鸟的天堂》《四季之美》《观潮》；写台风中的人与事，可以学习《女娲补天》《桥》《海上日出》；呼吁保护环境、珍惜生命，可以模仿《只有一个地球》等课文。也有学生和教师一起尝试着写起散文诗。《夏雨（潘善飞）》夏雨/喜欢把群山洗个冷水澡/角角落落都不放弃/洗完澡，将洁白飘柔的哈达/挂满山涧沟壑/今年的夏雨太过分/几乎把城市乡村吞噬/逼迫街上行驶的车辆，熄火/当火柴盒玩漂流……各种文体是在不同语境下使用的语篇，对每一类文体的把握和探究都是探索语文的核心本质。可见，项目式学习中的阅读和写作，是自发的读写活动。学生在自觉读写、有话可写的同时，灵动的语言就会随之流淌。

（四）关注学习评价，促进持续读写

传统的读写教学评价是以检测读写效果为目的的，评价范围比较狭窄，内容缺乏灵活性。这些为完成读写题目而设计的读写活动，机械刻板，体现不了语文学习的真正价值。项目式学习的评价活动是整个项目的一项内容。随着项目的推进，过程性评价、发展性评价、表现性评价等多种形式结合的评价方式、评价手段，在各个项目阶段都能发挥其应有的作用。设定的量规能对学生的作品、成长记录、学习过程中的表现进行相对标准的衡量，从多个维度规定评价标准和划分等级，并且融定性评价与定量评价于一体。

基于成长的学习评价让学生参与其中，借助各种评价工具推动项目实施。自测单重在学习成果的过程检测，内容包括项目步骤、完成时间、预设目标、达成程度；协商单重在合作学习的效度监测，比如在完成问题清单时，小组每位成员至少提出两个问题，接着组内初筛出7个，再精选出2—3个，确保每一个人都有机会提出问题，确保每一个人在沟通协商的基础上筛选问题，确保以最公平的方式作出决策。分享单则是反思与总结的成果评价，每位学生回顾反思活动中的得失感悟。各项评价激发了学生在学习过程中的主动性和对自我学习的责任感，增强学习动机，培养学生的自我评价和自我反省能力，也是教师和学生有效交流的媒介。

评价的诊断和发展功能引导学生投入整个学习过程中。每个项目环节的落实过程也是学生语文学习素养提升的过程。比如“如何为月湖五A级景区写推文”这一项目式学习，学生从五年级下册第六单元的《威尼斯小艇》《牧场之国》《金字塔》等文本中感知表达的奥妙，进而提炼出可借鉴的写作要素，比如“区域特色”有风景、交通、景点等，“表现形式”可以是图文并茂、结合资料，“文化底蕴”表现在与生活紧密相连，体现风土人情，凸显人文特色等。接着学生根据要素框架设计撰写方案，根据资料和思维工具小组合作完成宣传推文的撰写。教师关注教学过程中学生智能发展的过程性结果，关注解决问题的能力。如选择确定本组推文主题、内容和形式时，小组成员会根据成员的特长、兴趣以及读者的关注点来设计，其间的围绕主题讨论、阅读筛选相关资料以及小组合作的效果，都是过程性评价的重要依据。

表现性评价在项目式学习中体现得更为突出。它是以学生的学习行动、作品、表演、展示、操作、写作、档案资料等更为真实、灵活、直观的表现来展示学生口头表达能力、阅读写作能力、搜索整理信息等能力。作为项目式学习的读写练习，我们要重点关注指向核心素养的表现性目标、基于真实情境的表现性任务，还有可观察、有引导作用的评分规则。尤其是读写活动，在解决项目学习中的每一环节都会起到重要作用，因为读写能力关联着项目完成的质量。反过来讲，在完成项目的过程中助推着读写能力发展。学生有真实的读写情境、有明确的读写动机，有显现的读写成果，加上教师适时点拨引导，同伴范文的借鉴助力，项目作品的及时展示，学生的读写欲望、读写兴趣被充分激发，语文学科素养随之提升。

综上所述，通过融入项目式学习来提高小学生的读写能力，具有非常重要的现实意义。语文学科中的项目式学习，以问题为驱动，激发学生阅读表达的主动性与积极性，使学生在潜移默化中将知识在解决实际问题中得到应用，从而促进学生的语言能力、思考能力得到全面提升。