“三教”改革背景下的高职院校“双师型”教师队伍建设研究

韩媛媛

（上海工艺美术职业学院，上海）

一 引言

为适应我国新时代经济结构调整和产业转型升级对高技能应用人才培养的新要求，国家接连出台政策文件要求深化新时代职业教育改革，职业教育作为就业教育旨在培养既有一定理论知识又懂实践操作的应用技术型人才，推进职业教育改革要从教师、教材、教法三个方面加大改革力度，2019年出台的《国家职业教育改革实施方案》中明确提出“三教”改革的任务目标和具体要求。要实现“三教”改革，首要的就是教师队伍改革，教师作为教学和教材的主体，是“三教”改革的关键，教师改革就是要改变职业教师重理论传授、轻实践技能应用的倾向，要立足于建设和培养兼具理论教学能力和实践应用教学能力的“双师型”教师队伍。

二 “三教”改革的内涵

职业教育作为就业教育和类型教育，区别于普通教育的最大不同之处在于培养复合型、创新技能应用型人才，以便适应和满足国家经济结构调整和生产方式向复合集成化转型升级对大量人才的需求。职业教育的定位是培养学生的职业综合素养，培养学生胜任岗位的实践应用能力，培养学生适应市场行业的综合能力。为更好促进职业教育供给侧改革，解决学校人才培养和市场人才需求的错位问题，深化高职院校内涵建设、提升高职院校办学质量和人才培养质量，需要从推动职教教师、教材、教法“三教”改革切入和突破。“三教”改革的根本任务是立德树人，是要在已有职教改革基础上聚焦薄弱环节，推动深度产教融合，培养高质量经济发展需要的德技并修的高层次技术技能人才。

“授人以渔”要求师者会“渔”，要培养应用型高技能人才，要求高职从事职教的教师必须具备高技能应用水平并具备水平的实践教学能力，这也要求教师在“三教”改革中发挥唯一主体的作用，要求教师具备双师型能力，只有解决了什么人来教的问题，才能根据学生的差异性因材施教，才能有针对性推进教材教法的改革，最终环环相扣，形成良性循环的闭环教学系统。改革高职院校教师队伍的目标是建立一支能熟练使用设备和掌握工艺技术、有一定实践教学能力能传授学生市场所需知识和技能素养、能根据产业发展需求和职业要求调整教学方法的“双师型”教师队伍，最终通过教师队伍改革，提升学生综合职业能力，培养适应行业企业需求的复合型和创新应用型的高水平技术技能人才[1]。

三 高职“双师型”教师队伍的建设意义

就“双师型”教师的定义我国尚无权威界定，多数理解是从“双证书”“双职称”或“双能力”角度来界定，本文认为鉴于职业教育是类型教育，旨在培养社会发展所需的高技能应用型人才，高职院校“双师型”教师不仅要具备基本专业理论知识素养，要掌握教育教学理论方法，还要熟知行业企业现状和本专业职业岗位的操作要求，有良好技术应用和实际操作能力，且能教授学生实践操作技能和提升学生专业岗位运用能力。国家近年来相继出台政策文件明确提出“双师型”教师队伍建设要求和改革要求，国务院也在文件中提出指导意见、具体要求和目标，到2022年我国“双师型”教师要占所有专业课教师的一半以上，“双高计划”和“建设世界一流职业技术教育”的背景下更是明确提出打造高水平双师队伍的重要性和具体要求。

随着我国产业结构转型升级和工业制造业跨越发展，需要大量产业一线技术技能人才的供给，企业用工荒，人力资源市场高技能技术人才供不应求。但与此同时，高职院校扩张，大量高职毕业生开始就业，但能找到匹配胜任的岗位少，且行业企业对高职应届毕业生的认可度和录用意向不高。一方面是企业市场的人才缺口和用工荒，一方面是大量应届毕业生的求职难和工作难，人力资源市场的供需错位，需要引起广大职业院校思考和适时调整改革人才培养模式，真正有效推动“三教”改革。

高职院校是我国职业教育的主力军，主要责任是向社会培养和输出兼具理论专业知识和动手实践应用能力的技术技能型人才，满足我国经济转型发展和产业结构升级的人才需求，解决目前人力资源市场应用技术技能人才供需矛盾。职业教育作为类型教育，其目标定位是通过教授实用性和针对性强且具有实际适用性的专业知识和专业技能来培养具有职业定向性和针对性的、德技并修的高技能专业人才。作为高职院校改革的主体和培养高质量人才的重要保证，建设“双师型”教师队伍的建设已成为高职院校改革发展的关键，是职业教育“三教”改革的重难点。

四 高职“双师型”教师队伍建设的现状

围绕“双师型”教师队伍建设我国家和各地都相继制定出台了一系列职业教育政策，当前多数高职院校的师资队伍建设存在着数量规模不足、评定考核标准不清、师资引进来源单一、产教融合不够、培训体系不健全、教师队伍结构单一、专兼职教师互通不畅等问题。

近年高职院校扩招百万，按照一定生师比的要求，加上教师自然减员，导致职业院校学生数量与职教教师数量严重不匹配，教师数量不足、教学科研任务繁重，严重影响教学科研质量，教师也无闲暇了解行业企业。由于缺乏统一的“双师型”教师的内涵和标准，各院校都是按照各自理解和实情以是否有证书、是否参加实践项目等指标进行评定，忽略专业实践和设计实操等能力，在实际工作评价和考核时多数是仍沿用传统的评价模式，对专业实践能力和实践教学能力的评价方式少甚至没有，教师考核激励机制和职称晋升制度等也是参考甚至沿用普通高等教育，所以高职院校的教师也对此无清楚的认知，依旧是重教学科研轻实践，认为双师只要具备双证就行，导致本来教学科研任务重的教师更加忽视提升实践操作技能和实践教学能力[2]。职业院校教师来源渠道单一，主要是从普通高校应届生中招聘或者从其他院校引进的中高级教师，总体教师队伍的年龄结构和职称结构不合理，同时从企业引进专兼职教师存在制度障碍，职教本身对高层次人才的条件和机制吸引力不够，在聘请企业专家和能工巧匠时缺乏配套政策。在产教融合上，由于具体的校企合作激励机制不完善导致企业参与的积极性不高，教师自身教学科研任务繁重也无暇到企业顶岗实践，校企合作的横向项目开发合作深入不够，实践技能无法有效提升。目前多数职业院校也未就“双师型”教师的来源差异、能力差异等个性差异建立有针对性的分层分类培训体系，职业院校也缺乏职教教师师范教育和培训基地。

高职院校的“双师型”教师占比只有40%左右，总量上不能满足扩招带来的高技能人才培养的需要，现有师资队伍的“双师”技能含量普遍不高，多数院校还存在着轻技能重学术、轻实践应用重理论教学等问题，即便是聘自企业的实践型教师也在进校后脱离行业市场，已有技能跟不上市场技术的日新月异更新，导致双师职业技能落后于时代[3]。由于职业院校的薪酬激励机制不够灵活，多数职业院校的兼职教师数量有限，且与专任教师的理论教学和技能实践的互通合作不畅，未能有效发挥兼职教师的促进作用。

五 “三教”改革背景下“双师型”教师队伍的建设措施

推进职教“三教”的教师改革，高职院校需要打造高水平双师教师队伍，国教20条和高教20条都对此提出具体要求，职业院校应根据相关要求，结合自身实际，创新机制。

（一） 立德树人，全面加强师德师风建设

师德在教师的素质结构中具有方向性、先导性和基础性，良好的师德是教师立德树人的根本。强教必先强师，强师必先强师德师风。高职院校要坚持立德树人理念，要全面加强师德师风建设，建章立制，强化师德规范考核和管理，健全师德师风建设长效机制，各高职院校要将师德师风建设纳入教师队伍建设的各个环节中：在教师评价环节加入师德师风考核，实行“师德师风一票否决”；引进和聘用高技能人才时也要以德为先，严把师德师风素质的门槛；建立以师德养成为重点的教师培养体系，将学习师德规范纳入教师培训计划，将师德师风规范作为新教师岗前培训和教师岗中培训的重要内容，并采取多种方式开展集中培训，切实提高教师从事教育工作的师德水平，努力建成师德高尚、业务能力卓越的教师队伍[4]。

（二） 量体裁衣，创新教师评价机制

为推进“三教”改革的教师改革，首要任务是明确“双师型”教师的内涵和认定标准，创新已有的职业教育教师评价机制，根据教师特点实行分类分层管理，建立健全“双师型”教师认定制度，推进教师职称评审改革，打破“唯学历、唯论文、唯帽子、唯职称”的评价制度，不以学历、论文课题、职称、证书等级高低、为唯一标准，突出师德师风、技术技能和业绩绩效评价。各高职院校可根据教师的发展需求和能力差异，建立教师分类管理和“双师型”教师资格认定管理办法，明确教师的岗位聘任和职称评聘晋升制度，以实绩为导向，综合行业企业评价、技能水平能力、教学能力和产学研实践表现，重点评价教师的教学、实践、社会服务的能力和产出，要与职称评审和岗位聘任相结合。其次高职院校还需要根据双师型教师的评价标准，建立或调整绩效管理办法，健全和优化已有的教学、科研工作量的评价标准和评价方法，完善以绩效和技能为导向的聘用、晋升和分配机制，推进专任教师绩效工资改革，确定学校绩效工资向双师型教师倾斜；与此同时，鉴于职业教学的类型特点，职业院校可借鉴国际经验，除评价教师教书育人成效外还要评估其横向技术咨询和培训服务的社会绩效，改进教师评价办法，鼓励教师提高自身的社会服务能力并在为行业企业服务中提高职业能力[5]。

（三） 校企合作，建立灵活多元的人才引进机制

在师资招聘方面，高职院校充分发挥自主招聘权，放宽招聘教师的学历门槛，柔性引进企业高层次、高技能人才，给予特殊高技能人才绿色通道，引进高水平高素质的双师型教师。建立高层次人才和兼职教师柔性引进机制，根据院校和专业建设需求自主聘任兼职教师，各高职院校可结合专业发展需要和人才供需情况储备一部分临时性或柔性聘用的岗位，以便项目制引进或聘任有经验的行业企业管理者、技术专家、技能大师和能工巧匠等人才参与校内人才培养、技术创新、师资培育和社会服务等工作。为保证引进高素质的流动岗、兼职岗教师、高技能技术人才、技能大师、能工巧匠、管理人才的能力素质和教学水平，在引进聘用时可基于院校现有的教师评价标准，创新评价方法，打破学历职称资历的限制，侧重对期专业能力、技术应用和项目管理水平的评估，保障这类教师的薪资待遇，并灵活工作方式，确保教师队伍多元化的同时，保证师资教师队伍结构的优化和稳定[6]。

（四） 分类分层，建立“双师型”教师能级提升机制

根据教师的个体差异、来源差异和能力背景的差异，建立分类分层的个性化“双师型”教师能级培养机制。譬如对来自企业的教学能力欠缺的教师，高职院校要发挥先天的教育优势，对这类教师系统开展职教素养、教育教学方法、教学信息技术和科研能力提升等方面的基础教学科研能力提升培育；反之，对企业工作经验不足的这类教师，高职院校可积极选派教师参与校企合作项目，按照国家相关文件要求安排专业教师每年至少1个月参与企业实践，鼓励教师积极开展或参与企业横向课题项目，帮助行业企业实际解决产品研发和技术攻关等问题。另外，高职院校可通过构建与行业企业、标杆院校、标杆专业的联合培养平台，促进校企人员双向交流协作，提升教师的实践应用能力。对兼职教师的培养，高职院校可以鼓励专兼结合，分工协助开展模块化教学，提升兼职教师教学质量，加强非本专业教师和企业兼职教师的培养，发挥跨学科、跨专业和通用技能交叉融合的优势，实现专任与兼职教师的互帮互教，构建专兼结合的双师教师队伍。与此同时，高职院校可通过职教集团、大师工作室等各种教师产学研实践平台基地，提升教师实用技术研发能力。有条件的院校可根据双师型教师的专业能力发展标准，明确新进教师、合格教师、骨干教师和专家型教师的能力发展标准和要求，明确教师在职提升和轮训要求，建立校内学分制银行，引导和鼓励教师根据自身发展需要查缺补漏，有针对性实现自我提升，提升教师职业素质，增强教师队伍活力[7]。

（五） 产教融合，搭建“双师型”教师培养基地

高职院校在与企业共建现代学徒制试点基地或共建实训基地时，可以与企业签订战略性的人才培养和双师型教师培养的校企框架合作协议，充分利用产教融合实践教学平台，还可以让校内教师参与基地建设，组织教师前往企业参观实践甚至顶岗践习，借机熟练技术设备和掌握实际操作技能，弥补教师实践经验不足。学校可与专业对口企业签订战略合作协议并建立双师型教师培养基地，根据教师培育计划定期选送教师参与具体岗位的实际活动，通过基地的实践学习，在岗位中提升实践教学技能，为后续教材改革储备了一手教学素材；教师由于切身实践了企业岗位，对岗位技能要求和用人需求有了直观把握，为后续教法改革明确了方向，能有针对性调整和完善对学生的实践教学。同时该双师型教师培养基地可聘请行业企业的管理者、各领域技术专家对教师开展讲座和座谈研讨会，为校内教师、行业企业专家、学生搭建互动交流合作的项目平台或创新工作室，教师带领学生到企业或基地实践实习，指导学生参与岗位工作，企业专家给予指导，双向交流互动的立体化教学模式，促进学生实践能力和教师实践教学能力的双提升[8]。

六 结语

“三教”改革是高质量经济发展和职教改革的时代要求，作为“三教”改革的根本，推进教师改革是提高人才培养质量的重中之重。高职院校应坚持立德树人，全面加强学校师德师风建设，结合政策要求和院校自身发展需要，明确“双师型”教师内涵和认定标准，破“五唯”，创新职业教育教师评价制度，充分发挥自主招聘，积极柔性引进高层次人才和行业企业兼职教师，促进校企师资互兼互聘，优化专兼职教师队伍结构，并根据教师的个体差异，建立分类分层的“双师型”能级提升和培育机制，深化产教融合，充分发挥校企合作的双师型教师培养基地的平台辐射作用，全面系统提升教师的专业教学能力和专业实践教学能力，打造一支品德高尚、技精艺湛、层级结构合理、条线清晰、专兼结合的多元化、高素质“双师型”教师队伍，有效保障和培养高素质技术技能人才，助力实现国家职业教育现代化。