高等教育内涵式发展水平的空间特征及提升策略
——基于“双一流”建设视角

杨 林，于 红，郑 潇

(山东大学 商学院， 山东 威海 264209)

一、引言

党的十九届五中全会提出“建设高质量教育体系”，强调“提高高等教育质量，分类建设一流大学和一流学科，加快培养理工农医类专业紧缺人才”，为我国未来高等教育发展擘画了战略蓝图。当前我国高等教育发展正在发生格局性变化：2019年高等教育毛入学率达51.6%，在学总规模达到4002万；2020年高等教育毛入学率54.4%，在学总规模达到4183万人，高等教育已进入普及化阶段。新的改革发展阶段，在满足国家战略、社会发展需要、人民对美好生活需求中提升培养质量是高等教育发展的基本要义。以质量提升为核心的高等教育内涵式发展，成为实现高等教育现代化和建立教育强国的时代命题与必然选择。但相比于国家与人民的期望，高等教育内涵式发展的不平衡不充分发展问题仍然严峻，尤其是空间发展失衡问题，诸如优质高等教育资源区域分布、高等教育层次、生态发展等不平衡不充分(申怡、夏建国，2018)[1]；高等教育质量在地区间存在着发展失衡的现象(李子联、魏畅，2018)[2]；高等教育质量的区域不平衡逐步演变为高等教育发展不平衡的最核心问题(邹克、郑石明，2020)[3]等。“双一流”建设作为新时期高等教育改革的适时之举，成为实现高等教育内涵式发展的标杆战略(刘伟 等，2018)[4]。首轮“双一流”建设现已进入收官阶段，其能否有效促进高等教育内涵式发展，是否能够破解高等教育发展空间失衡难题，已成为国家和社会关注的热点。因而，科学评价“双一流”建设前后高等教育内涵式发展水平的空间特征，进而为下一轮“双一流”建设与高等教育内涵式发展提供政策思路显得尤为必要。

何谓高等教育内涵式发展？相关研究多是从外延与内涵、外延式发展与内涵式发展此类相对概念切入：瞿振元(2013)认为高等教育内涵式发展是以提高质量为核心的规模、质量、结构、效益、公平等协调统一的发展[5]；张德祥和林杰(2014)补充道，是否有利于高等教育基本职能的发挥与实现是判断内涵式发展的标准[6]；眭依凡(2018)进一步将高等教育内涵式发展的重点归纳为规模适度、结构协调、资源配置合理，追求数量、质量、规模、结构、效益的统一[7]。以上观点虽有差异，但达成共识的是，研究者大都强调提高质量是高等教育内涵式发展的核心。我国高等教育内涵式发展水平如何？已有文献并未直接对此进行定量回答，仅少数文献从理论层面探讨高等教育内涵式发展水平评价体系，如黄小芳(2019)从发展度、协调度、贡献度三个维度构建监测评价体系[8]。虽然鲜有直接测度高等教育内涵式发展水平的研究，但可以拓宽视野，从高等教育发展水平的相关文献中寻求借鉴。在高等教育发展水平指标体系方面，已有研究从不同视角如选择规模、效率和速度三方面(詹正茂，2004)[9]；发展层次、平衡性、开放性、需求率、实益率和结构指数(赵庆年，2009)[10]；整体规模、师资力量、国际化、信息化、社会服务、经费投入、多元参与七个维度(张男星等，2014)[11]；机会指数、投入指数和质量指数(陈斌，2016)[12]等。区域分布分析方面，除了综合发展水平外，还可选择高校数量和综合竞争力排名(邱均平、温芳芳，2010)[13]、高等院校(宋争辉，2012)[14]、教育经费和师资人才(白彦锋 等，2018)[15]等剖析高等教育区域非均衡发展现状。

综上，已有研究对高等教育发展水平的评价较多侧重规模、经费、师资等高等教育外延发展。在强调高等教育规模扩增的发展模式下，采用这些指标衡量评价高等教育发展水平具有一定的合理性和适用性。然而，当高等教育转向内涵式发展，更加注重质量提升，此类教育评价导向不合理的问题逐渐凸显，因而亟待优化评价体系，评价内涵式发展水平应以内涵式发展的基本逻辑、现实表现为核心。同时，鲜有研究涉及“双一流”建设是否促进高等教育内涵式发展水平、表现出哪些空间特征等。鉴于此，本文拟在评价我国高等教育内涵式发展水平的基础上，梳理“双一流”建设前后高等教育内涵式发展水平的时空演进差异，精准描述高等教育内涵式发展区域不平衡问题，识别高等教育内涵式发展中“卡脖子”问题，进而提出“十四五”时期推动“双一流”建设、实现高等教育高水平内涵式发展的政策思路。对比现有研究，本文的边际贡献体现在以下方面：一是基于“双一流”建设与高等教育内涵式发展的逻辑相关性，构建综合评价高等教育内涵式发展水平的指标体系，判断高等教育内涵式发展不平衡不充分的问题所在；二是运用数理分析方法精准刻画“双一流”建设前后高等教育内涵式发展的时空特征。引入核密度估计方法绘制高等教育内涵式发展动态分布图，刻画其时间演变规律；采用Dagum基尼系数及分解方法衡量高等教育内涵式发展的区域不平衡，并将其分解为区域间、区域内和超变密度三部分，揭示高等教育内涵式发展区域不平衡成因。

二、“双一流”建设与高等教育内涵式发展的辩证关系

(一)高等教育内涵式发展的基本逻辑

从价值哲学层面看，高等教育内涵式发展是以遵从内在价值、实现内在目的、受内在逻辑支配为总体取向的发展(刘振天，2014)[16]。借用这一定义，高等教育内涵式发展可理解为是遵循高等教育自身发展的内在规律，以其本质属性要求为驱动，以承载的基本功能为依托，以提升质量和效率为主要目标的发展模式。理论导向方面，要求回归高等教育的育人本位，有效突显高等教育的基本功能；实践取向方面，还要考虑人的需求规律，有效解决高等教育发展不平衡不充分问题。以高等教育内涵式发展的思想与理念为指导，将其发展逻辑主线归纳为：第一，从注重规模扩张转变为培养质量提升。由规模速度转变为质量结构和构建现代化高水平人才培养体系是我国高等教育转向内涵式发展的两个重要维度(李立国，2019)[17]。培养质量提升是高等教育内涵式发展的核心任务，提升人才培养质量、提高科学研究水平、提升服务社会效率是其具体体现。第二，强化师资、经费保障等教育资源。教育资源既是高等教育内涵式发展的重要内容，也是支撑高校功能发挥的重要保障。对于师资队伍而言，高等教育内涵式发展要求各高校切实做好师资队伍建设的基础工作，在方式上从“内培”和“外引”两方面发力，在内容上兼顾培养其教学能力和研究开发能力等，进而实现师资队伍建设的多层次发展。同时，高校的事业发展需要雄厚的资金保障作为支撑条件，充足的办学经费是一流大学的核心特征之一。第三，从关门办学转变为提升国际化水平。国际化是大学服务国家战略的使命要求(蒋琦玮，2019)[18]。新发展格局下，不断提升高校国际化水平已成为高等教育内涵式发展的应有之义。推动高等教育内涵式发展必须要提升国际化水平，广泛开展国际交流和合作，采取切实有效的方法在全球范围内拓展高等教育办学资源，不仅是学术交往，还要上升到教育科研领域的深入合作。

(二)“双一流”建设与高等教育内涵式发展的内在关系

根据“双一流”建设的目标定位和建设任务以及“双一流”建设与高等教育改革发展相关政策的关系，将“双一流”建设与高等教育内涵式发展的内在关系归纳为：高等教育内涵式发展为“双一流”建设提供确定的方向预期，“双一流”建设是实现高等教育内涵式发展的实践路径。一方面，高等教育内涵式发展为“双一流”建设提供确定的方向预期，质量提升和均衡发展是两者共同的价值追求。质量提升是高等教育内涵式发展的主题。“双一流”建设政策导向是在坚持重点建设的同时推动高等教育的内涵发展和质量提升(陈金圣、张晓明，2020)[19]，其本身就是推动高等教育质量提升的具体化举措，追求一流人才和一流成果产出。结构调整是高等教育内涵式发展的主线，不仅包括学校学科专业结构，还涉及区域发展布局结构调整。“双一流”建设蕴含着非均衡发展的主导逻辑，即合理配置有限的资源，集中优势资源培育冲刺世界水平的第一方阵。在培育优势学科的初期阶段，“双一流”建设存在拉大地区发展差距的风险，但随着建设任务的推进，在突出重点与兼顾均衡原则下，优势学科将会对其他相对薄弱的点产生渗透效应，发挥引领带动作用，实现高等教育向优化布局、均衡发展转变。另一方面，“双一流”建设是高等教育内涵式发展在微观高校层面的延伸，是高校建设的具体行动，为高等教育内涵式发展提供合理化的路径选择。高校是高等教育改革与发展的有力支撑，大学与学科的建设是实现质量提升的根本着力点。目前，“双一流”建设实行分类推进策略，“双一流”建设学科广覆盖，有力调动高校改革发展的积极性，助推高等教育质量提升。同时，一流大学和一流学科的身份标签并非终身制固化，而是根据建设成效有进有退动态调整。这种竞争性的调整机制为全国不同类型不同层次的高校带来发展契机，为有实力有特色的高校和学科提供机会跻身“双一流”，为高校转向内涵式发展带来强大动力。因此，“双一流”建设并不是孤立的政策方案，而是高等教育内涵式发展在高校层面的深化，对“211工程”“985工程”以及国家重点学科建设制度的进一步延续(胡建华，2018)[20]，是高校建设争创一流的品质追求和具体行动。

三、高等教育内涵式发展水平时空演进特征：基于双一流建设前后比较

(一)高等教育内涵式发展水平评价

1.评价指标体系构建

根据高等教育内涵式发展的基本逻辑与本质要求，构建包括人才培养、科学研究、服务社会、教育资源、国际化五个子系统的评价体系(见表1)。具体指标选取包括：(1)高校肩负着人才培养、科学研究、社会服务等重要职能。其中，高校培养的学生以及学位授予数是评价高校人才培养质量的基础，科研人员和成果产出是测度科学研究的重要依据，而人才和科研成果的转化则是高校服务社会的直接表现。(2)教育资源主要是指在推进高等教育内涵式发展过程中相关师资和教育经费等的投入，目的是为内涵式发展提供有力保障。师资的规模、结构、生师比等因素直接反映高校师资总体素质和人力资源投入质量。教育经费是高等教育资金投入的直接体现，也是高等教育得以持续稳定发展的经济基础，以生均教育经费测量。(3)国际化主要指高校教学与科研等方面与国际融合情况，重点包括学生流动和学术交流等。选取外国留学生在校规模和学位授予数衡量学生构成的国际化。学术交流方面则着重关注高校召开与参加国际会议、构建合作研究网络、科研成果的数量与质量等。

2.样本说明

确定研究样本为2012—2019年中国31个省(自治区、直辖市)(不包括港澳台)。考虑到：一是从高等教育政策变迁来看，虽然早在20世纪90年代，如《中国教育改革和发展纲要》提出“高等教育的发展要坚持走内涵发展为主的道路”，但该阶段的发展重点在于推动高等学校规模、数量等外延发展。多数学者认同，内涵式发展是2012年至今国家高等教育政策的导向(赵智兴、段鑫星，2019)[21]。因此选择2012年为起点。二是从各子系统涉及的原始数据来看，原始资料诸如《中国教育统计年鉴》《中国科技统计年鉴》《中国人口和就业统计年鉴》《中国教育经费统计年鉴》《高等学校科技统计资料汇编》等目前更新至2019年，考虑到各子系统指标样本的统一性，选择2019年为节点。最后，采用极值法标准化消除各测度指标不同量纲的影响，运用熵权法赋予各指标权重，计算得到各地区高等教育内涵式发展水平。汇总2012—2019年全国及东、中、西三大区域高等教育内涵式发展水平均值，见表2。

表22012—2019年全国及三大区域高等教育内涵式发展水平均值

(二)高等教育内涵式发展水平时空演进特征

运用Kernel密度估计方法审视高等教育内涵式发展的分布位置、态势、延展性和极化趋势等特征，捕捉“双一流”建设前后内涵式发展的时空分布动态及演进规律，结果见图1。作为一种非参数估计方法，Kernel密度估计的优越性在于克服参数估计的主观性、模型依赖性，更能适应未知分布的估计，通过核函数平滑原始数据得到连续的密度曲线，进而描述随机变量的分布形态。

1.全国高等教育内涵式发展水平演进态势

(1)“双一流”建设之前(1)根据2015年发布的《国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》，“每五年一个周期，2016年开始新一轮建设”，选择2016年为“双一流”建设起点。如果从各地实际实施情况考虑，选择2017年为“双一流”建设进入实质操作阶段的起点，本文研究结论并未发生较大改变。。从图1(a)可以看出，2012—2015年间我国高等教育内涵式发展水平分布曲线呈现出大致相似的特点：各年份分布曲线左偏态势明显，说明大多数地区高等教育内涵式发展聚集在较低水平；曲线波峰密度不断下降，波峰宽度有所放宽，曲线右侧延展性不断增强，表明地区间高等教育内涵式发展水平差距进一步加大；曲线呈现明显的“一主一侧”双峰状态，主峰形态高而窄，侧峰则相对低缓，反映出高等教育内涵式发展存在一定程度的集聚现象，呈现两极分化，且分化趋势随时间演进愈发明显。具体来看，2012年分布曲线呈现明显左偏态势，曲线双峰状态初显，一高一低波峰对应高等教育内涵式发展水平分别为0.084和0.315，后者约为前者的3.75倍，意味着高等教育内涵式发展向高低不同水平集聚，且多数地区发展水平偏低，不足0.084。其后两年，分布曲线波峰略有下降，右侧延伸性不断增强。及至2015年，分布曲线微弱右移，主峰密度由4.807下降到4.545，曲线不断向右下方延伸，双峰特征愈发明显，主侧峰值所对应高等教育内涵式发展水平分别为0.105和0.368，后者约为前者的3.50倍。总体来看，在“双一流”建设之前，高等教育内涵式发展水平处于缓慢提升过程，相对于初始发展水平较低地区，初始发展水平较高地区增长速度较快，从而地区间发展差异扩大，高等教育内涵式发展两极分化特征明显。

图1 2012—2019年全国及三大区域高等教育内涵式发展水平的动态演化

(2)“双一流”建设期间。2016年，我国全面启动世界一流大学和一流学科建设，高等教育内涵式发展进入快速提升阶段。在分布曲线上表现为曲线不断右移，波峰密度不断降低，双峰状趋于消失。具体来看，相较2015年，2016年分布曲线的波峰密度进一步下降，双峰特征依然显著，高等教育内涵式发展水平居于主峰即0.05-0.2区间的省(区、市)数量较多。2017年分布曲线由双峰变为单峰，波峰密度由4.060下降到3.358。2018年和2019年分布曲线延续单峰状态，波峰宽度继续拓宽，展现出随着“双一流”建设的推进，高等教育内涵式发展水平逐渐提升，内涵式发展较低水平的分布集中度下降，内涵式发展两极分化态势逐渐消失。结合高等教育各子系统的贡献度进行解释：更加注重服务社会是“双一流”建设促进高等教育内涵式发展水平提升最主要的因素。2016—2019年，服务社会得分年均增长率达11.55%，增幅最大，直接引致高等教育内涵式发展水平上升0.012，贡献度超过30.53%，侧面反映出在“双一流”建设背景下，高等教育内涵式发展过程中更加坚持服务需求提高质量主线，更加注重服务社会、科学研究、人才培养等子系统的协调发展，即产教融合、科教融合的特征逐渐显现。

2.区域高等教育内涵式发展水平演进态势

(1)“双一流”建设之前。从图1(b-d)可以发现，2012—2015年间区域高等教育内涵式发展水平分布曲线的变化态势呈现某些共性。东部区域各年份分布曲线的变化较为一致，表现为持续单峰状、曲线峰值下降、曲线宽度变大以及右拖尾趋势，这意味着东部各省高等教育内涵式发展以0.1-0.2区间居多，同时高等教育内涵式发展水平较高省份趋于强劲提升，致使区域内部各省之间发展差异有所扩大。中部区域分布曲线在各年份间的变化较为明显，相对于2012年，随后年份的曲线分布小幅右移，峰值显著下降，曲线宽度有所变大，右侧“翘尾”明显，反映出中部区域在高等教育内涵式发展水平小幅增长的过程中，始终存在一部分发展水平较高省份，其发展水平提升迅速，即“强者愈强”。西部区域各年份的分布曲线始终保持双峰状态，在主峰相对位置基本稳定、呈现高而窄态势的情况下，侧峰较为低缓地分布在高等教育内涵式发展高水平阶段。双峰结构的存在说明西部区域内部高等教育内涵式发展水平具有明显的梯度效应，两极分化趋势持续存在。

(2)“双一流”建设期间。自“双一流”建设统筹推进以来，各区域高等教育内涵式发展水平逐年增长，2016年东、中、西区域年增长率分别高达10.68%、8.53%和6.62%；2018年中西区域增长率分别高达8.22%和13.02%。这一现象在各区域分布曲线上表现为各年份曲线不断右移。与此同时，东、中、西区域分布曲线还呈现出波峰高度下降、曲线宽度变大、右尾发散态势，这意味着各区域内部高等教育内涵式发展水平差异进一步扩大。就极化趋势看，东中区域分布曲线继续维持单峰状，西部区域分布曲线的双峰明显平缓。

综上，通过动态分布演进发现，2016年以来“双一流”建设促进全国整体高等教育内涵式发展态势比较明显，更加注重服务社会是其主要因素。然而，就综合得分而言，“双一流”建设期间全国整体以及东、中、西三大区域高等教育内涵式发展平均得分分别为0.180、0.287、0.157、0.098，内涵式发展水平整体偏低，发展不充分现象依然显著。与此同时，上述分析初步表明高等教育内涵式发展无论在全国层面还是东、中、西区域层面均存在一定的区域差异，而区域发展的不平衡会进一步加剧高等教育内涵式发展不充分特征。

四、高等教育内涵式发展区域不平衡的成因：基于“双一流”建设高校空间分布

为了进一步揭示高等教育内涵式发展区域不平衡具体态势及其成因，借助Dagum基尼系数及分解方法对其进行科学测算。相较于传统基尼系数、泰尔指数、变异系数等测度空间不平衡的方法，Dagum基尼系数及分解方法将总体基尼系数分解为区域内不平衡贡献、区域间不平衡贡献和超变密度贡献(区域之间的交叉影响)三部分，其优势在于充分考虑子样本分布及数据间的交叉重叠，能够有效解释区域差异的根源问题，精确识别空间不平衡成因。

(一)高等教育内涵式发展区域不平衡特征分析

基于Dagum基尼系数及分解结果(见图2)，对2012—2019年我国高等教育内涵式发展区域不平衡情况有以下认识：

图2 高等教育内涵式发展水平总体及区域间、区域内基尼系数演变

第一，“双一流”建设并未缓解区域间高等教育内涵式发展水平严重不平衡态势。自2012年以来，我国高等教育内涵式发展水平基尼系数虽经历“三升两降”的波动变化，但整体基尼系数呈上升趋势，其数值一直处于高位。观测期内基尼系数由2012年的0.397增至2019年的0.412，年均增长率为0.53%。就具体演化态势而言，全国基尼系数在2012—2014年间处于微弱上升阶段，到2014年升至0.408，之后2015年出现小幅下降，随后又延续上升趋势，地区发展不均衡局面进一步扩大，于2017年达到观测期内最大值0.422。之后2018年出现小幅下降，地区发展不均衡现象有所缓和，随后继续延续上扬态势。就均值来看，在“双一流”建设之前，全国层面基尼系数均值达到0.403，“双一流”建设期间该基尼系数均值上升至0.415。分析全国层面基尼系数年度变化发现：高等教育内涵式发展不平衡的最大值点出现在“双一流”建设初期，随后不平衡程度有所减弱，但其各年系数均高于“双一流”建设之前，这表明当前我国高等教育内涵式发展仍处于高度不平衡状态，需要高度关注“双一流”建设对区域不平衡的叠加效应。

第二，东部内部、东-西区域间高等教育内涵式发展不平衡程度最为突出，“双一流”建设并未影响区域内和区域间发展不平衡排序。进一步揭示东部、中部和西部三个区域内部高等教育内涵式发展不平衡的演变趋势：在观测期内，东部区域内部基尼系数总体呈现出在波动中下行的趋势，中部和西部内部基尼系数总体则是波动上升趋势。就其均值比较发现，在“双一流”建设前，东部区域基尼系数最大，西部区域次之，中部区域最后，东部区域内部高等教育内涵式发展不平衡现象在三者当中最为突出。在“双一流”建设期间，基尼系数均值排序依然是东、西、中位次。从区域间层面来看，无论“双一流”建设前后，东-西区域间基尼系数最高，其基尼系数均值由0.449升至0.455；东-中次之，其基尼系数均值由0.348升至0.359；中-西最低，其基尼系数均值由0.313升至0.330。表明东-西区域间发展不平衡程度最大，这可能是区域间自然历史环境、经济发展水平、基础设施建设、社会认知、教育政策等多种因素引致，西部区域优质高等教育资源的储备远不及东部区域，高校与所在地区经济发展很难相互促进，加剧高等教育区域发展的不平衡。

(二)高等教育内涵式发展区域不平衡成因分解

从图3所呈现的不平衡来源及贡献率的演变态势来看，区域间不平衡、区域内不平衡、超变密度这三者的来源以及贡献率在观测期内均保持在较为稳定的状态；就数值大小分析，三者平均贡献率分别为59.31%、27.44%、13.25%，区域间不平衡贡献程度最高。即使在“双一流”建设启动之后，东、中、西三大区域间不平衡仍是目前高等教育内涵式发展不平衡的主要原因。结合区域发展评价结果来看，在“双一流”建设前后，东部区域高等教育内涵式发展水平均领先于全国平均水平，中西部则落后于全国平均水平，东部与中西部内涵式发展存在区域间“撕裂现象”。这意味着，区域间不平衡是加快“双一流”建设、实现高等教育内涵式发展平衡中不容小觑、不可回避的问题。中西部高等教育内涵式发展的相对落后构成当前高等教育发展所面临的“卡脖子”问题，影响了内涵式发展水平的整体提升和协同发展。

图3 高等教育内涵式发展不平衡来源及其贡献演变

高等教育内涵式发展在区域间表现出显著不平衡，这一特征的形成从表象上可以理解为是由高校教育经费、师资力量等因素所共同造成的，但就本质而言此类因素的集聚与“双一流”建设存在密切关系。正如前文理论部分所述，教育资源的有限性决定了“双一流”建设在启动初期不可能全面铺开、平均用力，只能采取非均衡差异发展手段，而作为一种非均衡发展逻辑，“双一流”建设在前期存在资源配置失衡、继而加剧不同地区之间高等教育内涵式发展水平差距的风险。这可以从“双一流”建设高校空间分布进行佐证：第一，分析“双一流”建设高校(包括一流大学建设高校和一流学科建设高校)空间分布(2)根据2017年9月公布的《关于公布世界一流大学和一流学科建设高校及建设学科名单的通知》，“双一流”建设高校137所，因中国矿业大学(北京、江苏)、中国地质大学(北京、湖北)和中国石油大学(北京、山东)异地办学，因此，按照区域划分共有140所。：从入选高校总数来看，东部是“双一流”建设高校的聚集区，入选87所，占总数的62.14%；相比之下，中西部是“双一流”建设的洼地，入选高校占总数比例分别为17.86%、20%。考虑到区域之间省份数量差异，进一步从省均入选高校数量分析，东、中、西部“双一流”建设高校省均入选高校数分别为7.91、3.13、2.33。西部省均入选高校总数最低，若从入选一流大学建设高校视角，省均不足1所，内蒙古、广西、贵州、西藏、青海、宁夏六省(区)均无一流大学建设高校。第二，分析“双一流”建设学科空间分布：东部与中西部的“撕裂现象”更为明显，东部“双一流”建设学科共331个，占总数的71.18%；中、西部“双一流”建设学科占总数比例分别为17.85%、10.97%。因此，无论是“双一流”建设高校，还是“双一流”建设学科，东部与中西部均存在较为突出的“撕裂现象”。

“双一流”建设高校和建设学科分布的东强中西弱“撕裂现象”将会带来高等教育资源配置的失衡，对高等教育区域均衡发展以及“发展更加公平更有质量的教育”战略目标实现带来影响。一方面，就资源配置核心之一“财力”即财政经费的配置而言，相比于未入围“双一流”名单高校，上榜高校能够获得中央财政的倾斜支持或优势发展，产生“优者更优”效应，进而拉大与其他未上榜高校的差距。由于“双一流”建设与“211工程”“985工程”具有继承性，因而许多地方政府和有关主管部门对“双一流”建设高校的支持力度不减反增(刘海峰，2021)[22]。区域比较来看，东部“双一流”建设高校预算经费比西部高校要充足很多，两者之间差距悬殊(蔡群青 等，2021)[23]。另一方面，就资源配置核心之一“人力”即人才配置而言，一流高校、一流学科是集聚高端人才的平台，也是支撑高等教育内涵式发展的创新动力。而我国西部大部分高校并不具备东部高校吸引人才的区位优势和经济实力。因此，在“双一流”建设首轮周期内，可能会加剧高等教育内涵式发展区域不平衡状态：东部区域高等教育内涵式发展的比较优势更加明显，而中西部高校则面临更加严峻的挑战，这使得如何解决中西部高等教育洼地问题、实现中西部高等教育“赶上大部队”成为今后较长时期我国高等教育内涵式均衡发展应考虑的重大议题。当然，随着“双一流”建设的进一步展开和区域布局的优化拓展，已入围高校发挥示范引领作用，溢出效应辐射到全国，“双一流”建设将有利于破解高等教育内涵式发展区域不平衡难题。

五、研究结论与政策建议

以质量提升为核心的高等教育内涵式发展，成为实现高等教育现代化和建立教育强国的时代命题与必然选择，而“双一流”建设是实现高等教育内涵式发展的实践路径。基于“双一流”建设与高等教育内涵式发展的逻辑相关性，从人才培养、科学研究、服务社会、教育资源、国际化五方面构建评价高等教育内涵式发展指标体系，采用Kernel密度估计方法分析“双一流”建设前后高等教育内涵式发展水平的时空分布动态及演进规律，运用Dagum基尼系数及分解方法测算高等教育内涵式发展区域不平衡特征及其成因。得出如下基本结论：一是从时空演进来看，观测期内全国整体及东、中、西三大区域高等教育内涵式发展水平呈缓慢上升趋势，“双一流”建设促进高等教育内涵式发展态势比较明显；更加注重服务社会是高等教育内涵式发展水平提升最主要的因素。但高等教育内涵式发展水平总体偏低，发展不充分现象依然显著。同时，无论在全国还是东、中、西区域，高等教育内涵式发展均存在一定的空间差异，这会进一步加剧高等教育内涵式发展不充分特征。二是从空间发展来看，“双一流”建设期间我国高等教育内涵式发展区域失衡状态并未有效缓解，内涵式发展水平基尼系数依然处于高位。“双一流”建设并未影响区域内和区域间高等教育内涵式发展不平衡性排序：在区域内部发展层面，东部区域内部高等教育内涵式发展不平衡程度最为突出，西部区域次之，中部区域最后；在区域间发展层面，东-西区域间发展不平衡程度最为显著，东-中次之，中-西最低。三大区域间不平衡仍是目前高等教育内涵式发展不平衡的主要原因。进一步从“双一流”建设分布解释区域发展不平衡的成因，发现无论是“双一流”建设高校，还是“双一流”建设学科，东部与中西部区域均存在突出的东强中西弱的“撕裂现象”。

综上，高等教育内涵式发展的不充分不平衡，尤其是中西部区域内涵式发展水平的相对滞后，成为“十四五”时期要重点关注和解决的问题。鉴于此，根据上述研究结论，为“十四五”期间推进“双一流”建设、实现我国高等教育内涵式发展水平充分平衡提升，提出以下政策建议：

首先，基于区域异质特征分类推进“双一流”建设，回应新时代新发展格局对人才的新需求，解决高等教育发展不充分问题。“十四五”时期，高等教育的发展要与新材料、新设备、新工艺、新技术、新形势、新发展格局对人才的新要求紧密结合，与社会发展需求高度耦合。有效提升高等教育内涵式发展水平需要基于区域异质特征分类推进“双一流”建设，各高校要坚持立德树人，一方面，结合自身学科优势和区域特色准确定位发展方向，设定差异化战略目标，探寻因地制宜促进高等教育内涵式发展路径，推动建设多元化的一流学科和一流大学，实现高等教育多元发展态势；另一方面，以培养一流人才、培养国家战略紧缺人才为责任与使命，全面推进新工科、新医科、新农科、新文科建设，在“四新”理念指导下创新人才培养模式和教学资源建设路径，实现对高端紧缺人才需求的快速响应，推进我国高等教育发展由规模型向质量型转变。

其次，建立帮扶交流机制，引导“双一流”建设高校将资源要素流向中西部，解决区域发展不平衡问题。“十四五”期间，破解中西部区域高等教育内涵式发展水平相对滞后这一“卡脖子”问题需要构建更为公平的高等教育空间发展格局。在强调争创“世界一流”的重点投入主导模式下，兼顾公平性和普惠性，切实践行“发展公平而有质量的教育”理念。一方面，在“双一流”建设顶层设计上转向区域协调发展，注重“双一流”建设布局与学科结构优化，不仅优化配置高等教育诸要素在区域间的分布情况，而且强调高等教育发展激活区域经济社会发展动力与活力的作用。在学科遴选、经费供给等政策支持上更多地向中西部区域发展倾斜，扶持特色鲜明、契合国家战略和区域经济社会发展需求的学科；建立教育联盟，高校之间实施“结对子”工程，在人才培养等多方面建立区域高等教育协同发展合作机制。另一方面，充分发挥“部省合建”高校在中西部高等教育的旗舰作用。作为“双一流”战略实施主体的重要组成部分和中西部地方大学的典型代表，“部省合建”高校应以“一流”为目标，进一步加强与对口合作高校共建共享，争取建设中西部高等教育内涵式发展高地，带动周边高校集群式发展，成为优化区域高等教育布局、促进高等教育均衡发展的重要力量。

最后，优化“双一流”建设成效评价体系，引导高校主动服务国家需求、争创世界一流。进一步提升高等教育内涵式发展水平需要科学设立评价体系，发挥评价体系“指挥棒”作用，引导“双一流”建设发展方向。目前，“双一流”建设成效评价办法(试行)首次出台，“双一流”建设成效评价指标体系尚在锣密鼓构建中。未来“双一流”建设成效评价体系的构建应坚持内涵式发展理念，重点在于：(1)坚持内涵式发展理念，构建以质量为核心的评价体系。“双一流”建设的实质就是要实现高等教育内涵式发展，应依据高等教育内涵式发展的基本逻辑，构建“双一流”建设评价的指标体系。从事前投入，到事中教学质量，再到事后产出，成效评价应贯穿高等教育的整个活动过程。评价指标应与一流人才培养新要求紧密结合，更加强化立德树人的评价导向，将高校的科学研究、服务社会、师资等建设纳入评价体系，进行多维度评价高校、教师、学生。同时要充分利用人工智能、大数据等前沿技术以构建科学高效的评价方法。(2)强化评价体系的实践应用，切实发挥评价理念和评估结果的价值引领作用，并内化于高校教育理念，转化为高校自觉教育行为。引导高校理解、运用评价理论并自我发现影响内涵式发展水平提升的问题和不足，明确前进方向与动力，特别是引导普通高校把“双一流”建设思路进一步转变为服务国家经济社会发展战略方面，进而深化高校治理机制、人才培养等领域综合改革，构建高水平人才培养体系，全面提升培养一流人才能力，推动我国的高等教育从“规模扩张”转向“质量提升”，真正实现内涵式高质量发展。